如何更好地運用課堂教學的講授技能

繆流芳

摘要：課堂教學技能又稱上課技能，是指教師在一定教學理論的指導(dǎo)下，在教學實踐中進過反復(fù)練習而逐步形成的迅速、準確、嫻熟地開展課堂教學，及時、有效地完成課堂教學任務(wù)的一系列教學活動方式的總稱。教師課堂教學的行為方式是多種多樣的，具體包括導(dǎo)入新課的行為、講解行為、創(chuàng)設(shè)課堂教學情境的行為等。課堂教學技能亦可分為與上述課堂教學行為相對應(yīng)的技能，即導(dǎo)入新課的技能、講解技能、課堂教學情境創(chuàng)設(shè)技能等。講授技能則是其中一種重要的教學技能。作為一種重要的教學技能，在近現(xiàn)代教學方法改革中，講授法遭受到攻擊、指斥，本文從筆者自身經(jīng)驗出發(fā)，結(jié)合理論和實際，闡述了對講授教學技能的一些見解。

關(guān)鍵詞：教學技能；課堂教學；講授

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）01-0025

課堂教學的實踐性很強，任務(wù)也十分具體。課堂教學活動的順利開展、課堂教學任務(wù)的順利完成，需要教師掌握相應(yīng)的課堂教學技能。課堂教學基本技能的基本作用表現(xiàn)為它是保證教師順利開展課堂教學工作、完成課堂教學任務(wù)、促進學生掌握科學文化知識、開發(fā)智力、發(fā)展能力與體力、形成特定思想品德和良好個性的重要因素，直接決定著課堂教學的進展狀況和課堂教學的效率、效果。因為技能表現(xiàn)為行為方式和心智活動的迅速性、準確性、有效性和熟練程度。教師能夠迅速準確、嫻熟地駕馭教學任務(wù)，掌握教學進程，維持課堂秩序，運用教學方法，是保證教學時間得到充分有效利用和全面實現(xiàn)教學目標的重要前提。講授技能就是其中一種重要的教學技能。作為一種重要的教學技能，它在教學中起著舉足輕重的作用，但長期以來，講授法受到批評與責難，在新課程背景下尤為突出。因此，對講授技能的重新認識和理解顯得尤為重要。

一、課堂教學講授技能及必要性

課堂教學講授技能簡稱講授技能，是指教師熟練運用講授法進行課堂教學的教學行為方式的熟練化表現(xiàn)。講授法就是教師用語言向?qū)W生傳授知識的一種教學方法，它是教學中最基本、最常用的方法。教師通過合乎邏輯的分析、論證、生動形象的描述、陳述，啟發(fā)誘導(dǎo)性的設(shè)疑、解疑，能使學生在較短的時間內(nèi)獲得大量系統(tǒng)的知識，有利于發(fā)展學生的智力，有利于有計劃有目的有意識地向?qū)W生進行思想教育。因此，講授法一直是歷史上最主要的教學方法。

學生的學習，是以學習前人經(jīng)驗為主，以學習間接經(jīng)驗為主，學習的內(nèi)容不一定滿足當前社會生活的需要，而是在為將來生活做準備。學生的學習是以語言為中介的，是在教師有計劃有目的有組織的指導(dǎo)下進行的。正確地使用講授法，能排除人類認識過程中的盲目性和偶然性，做到快速高效。我國地大人多，經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱。從現(xiàn)在條件來看，學生接受能力，教師的講授教學，仍然是一種既經(jīng)濟又可靠的教學形式。因此，講授法不僅是歷史上流傳下來最主要的教學方法，而且也應(yīng)當成為課堂教學中行之有效的教學方法。

二、人們對講授技能的片面認識，講授技能遭受攻擊的原因

在教學方法改革中，講授法遭受到攻擊、指斥的主要原因：一是當前許多教師在課堂教學中，不恰當?shù)倪\用講授法，效果不佳，從而使人對講授法產(chǎn)生了誤解。例如，對小學生過早的運用單純而冗長的講授，把許多沒有關(guān)聯(lián)的事實不加組織或解釋，零亂的向?qū)W生講授，不能把新教材和學生過去已形成的知識結(jié)構(gòu)有機結(jié)合起來講授，學生對教師所講的內(nèi)容理解不了只好死記硬背，這就扼殺了學生積極性和創(chuàng)造性，形成了課堂上滿堂灌的僵死局面。這不是講授法本身固有的缺點，而是教師不能有效的掌握講授的技藝所產(chǎn)生的后果，我們不能把一些教師因教學技藝不高，運用講授法不當而產(chǎn)生的問題歸罪于講授法本身。

二是從倫理上對講授法認識片面。有些人錯誤地認為學生接受教師的講授必然是機械被動的學習，而只有發(fā)現(xiàn)學習才是積極的有意義的學習。其實，接受、發(fā)現(xiàn)，機械，有意義，這是劃分學習的兩個維度。這兩個維度之間是互不依賴和彼此獨立的。發(fā)現(xiàn)學習由于內(nèi)容不同可能是機械的（如迷宮學習），也可能是有意義的（如學習科學概念）；接受學習由于內(nèi)容不同可能是機械的（如記乘法表），也可能是有意義的（如弄清概念之間的關(guān)系）。由于有些人從倫理上把接受學習與機械學習等同，把發(fā)現(xiàn)學習與有意義學習等同，因而造成了不少混亂。當前許多中小學教師害怕運用講授法，怕被人斥之為運用注入式教學，因而談講授法色變。因發(fā)現(xiàn)難以運用，只好以談話法作為發(fā)現(xiàn)法的變式，于是出現(xiàn)了以談話為主的教學形式，課堂教學一個模式、一問一答。一節(jié)課教師從頭到尾要提出五、六十個問題，學生像演戲一樣有問必答，把知識搞得支離破碎，美國教育心理學家奧蘇伯爾關(guān)于有意義言語學習理論，為我們做出了很好的回答。盡管發(fā)現(xiàn)法有很多獨特的優(yōu)點，根據(jù)學生學習的特點和課堂教學規(guī)律，發(fā)現(xiàn)法不能也不可能成為課堂教學的唯一方法，在有意義言語接受學習理論指導(dǎo)下的講授法，應(yīng)當而且必然是課堂教學中的一種有效的教學方法。

三、講授式技能與其他教學方式并沒有沖突

學校首要的工作是向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學知識，學生在學校學習系統(tǒng)的文化科學知識的基本方法，應(yīng)當是有意義的言語接受學習。所謂有意義的言語接受學習是指學生在課堂里，通過言語的形式，理解和接受知識的意義，掌握系統(tǒng)知識的學習。這種學習知識的實質(zhì)，就是一符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當知識建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇泊爾按學習內(nèi)容的復(fù)雜程度，把有意義的言語接受學習分為三個層次：一是符號的學習，即指學習一個或一組符號所代表的意義。很明顯，這種學習宜于采用接受學習的方法。二是概念的學習，其實質(zhì)在于掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。概念學習有兩種不同的方法，一種通過直接經(jīng)驗從大量的同類事物的不同例證中獨立的概括歸納事物的共同的關(guān)鍵特征，稱之為“概念形成”；一種是教師以定義的方式直接教給學生，學生利用其原有知識架構(gòu)中的有關(guān)概念去理解新學習的概念，稱之為“概念同化”。

在課堂教學中，講授法有其存在的必要性，在教學中起著舉足輕重的作用，因為任何一種其他形式的教育方式，如“合作式教學”，“發(fā)現(xiàn)學習”，“談話法”等方式，都必須與講授式教學相結(jié)合才能使教學達到更好的效果。因此，講授法作為一種重要的教學方法，不能偏廢，要在實踐中不斷豐富完善它，只要對講授法不斷創(chuàng)新優(yōu)化，有效運用，就能重放光彩。

教與學是辯證統(tǒng)一的。教學方法是教師的教法與學生學法的統(tǒng)一體，講授法與接受學習是同一事物的兩個方面。奧蘇泊爾已在理論上證明了學生在學校里主要是以接受學習的方式獲取知識、提高能力的。因此，如果教師的講授真正建立在學生有意義地接受學習的基礎(chǔ)上，那么講授法完全能促進學生的學習，成為學校課堂教學中的重要的學習方法。

參考文獻：

[1] 楊國全.課堂教學技能訓練指導(dǎo)[M].北京：中國林業(yè)出版社，2001.

[2] 莫 雷.心理學[M].廣州：廣東高等教育出版社，2000.

（作者單位：廣東省博羅實驗學校 516100）