略論物理課堂適度教學起點的設定

李勇

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）01-0070-02

在物理課堂教學中，準確設定課堂教學起點，決定著一節課的教學成敗；起點太高，會使學生學得吃力，無法達成課堂教學目標；起點太低，則可能因沒有挑戰性而使學生厭倦，課堂教學耗時低效。為了準確把握物理課堂的教學起點，我們應該努力做到深度解讀文本和深入研究學生，同時還要學會捕捉動態生成的教學起點。

一、深度解讀文本

1.解讀課標——把握教學方向。課程標準是教學的依據和準則。要解讀課程標準，首先是熟讀課程標準，要經常讀、反復讀，養成讀課程標準的習慣，直至熟讀成誦、爛熟于胸，這樣才能了解課程標準的性質與地位、課程的基本理念、課程目標、實施建議等等，便于在確定教學起點、不會偏離正確的方向而飄忽不定甚至南轅北轍。

2.解讀教材——定位育人目標。只有準確地把握理解教材、創造性地使用教材，才能真正發揮教材的育人功能。通讀教材，系統歸類，全面了解各部分內容在本單元和本冊書中的位置和作用，把教材內容按知識體系進行歸類，實現課本變薄。要準確定位并實現一節課的教學目標，須把本節課放在本單元、本冊書中，清楚了解本冊書內容及前后單元間的聯系、課時與課時之間的聯系，做到對一節課在單元、一冊書中的位置和作用、與上下課時的聯系心中有數，實現目標“定位準確、不越位、不缺位”。只有通攬教材，全面了解知識底數，鉆進教材之中研思解讀，高居教材之上審視并超越教材，才能較為準確地把握理解教材。教師只有把自己變成教材的主人，才能充分發揮教材的育人功能。

3.解讀《教師教學用書》——尋找理論依據。在確定教學起點時，要讀《教師教學用書》，“站在編者的肩膀上”看教材。《教師教學用書》是教學的直接理論依據，是教師備課的最重要的參考資料。《教師教學用書》的《編寫說明》部分對全冊教材的基本結構、主要特點、教學需要注意的問題等進行了詳細的闡述，這是我們把握教材和進行教學的重要依據，讓我們“胸有全冊”；《教師教學用書》每個單元的《教學內容》，提示整組教材的主題、語言項目及要求等，讓我們“胸有全組”；《教師教學用書》的每個單元還包括教學要求、教學建議和教學參考資料等，讓我們“胸有全局”。它為我們確定教學的起點提供了理論依據。

二、深入研究學生

“要把學生引向一個地方，首先得知道他們現在哪里。”這是一位教育專家曾說過的一句話。現在學生的學習渠道拓寬了，學習的準備狀態有時遠遠超出教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學生已經知道了。如果教師按事先所設定的內容教學，起點不一定是真實起點。要按照學生的思維特點設計教學過程，就必須把握教學的真實起點。

l.與學生的生活經驗對話，把握經驗起點。現在的學生學習渠道越來越寬，他們在學習新知識以前往往已經有了相當豐富的生活經驗和實踐積累。只有把學習活動的起點建立在學生的生活經驗基礎上，學生才會感到親切、自信，從而產生認知的沖動，積極投入到學習中去，主動地建構知識。因此，教學設計必須要考慮學生的生活教學經驗、認知水平，開發并利用教學資源，抓住知識的生長點，連接點設定教學起點并組織和開展教學活動，提高課堂教學效果。

2.從學生的心理需求，激發起點。學生的年齡和心理特征，也是學生學習的基本起點，教師要善于利用的學習情感，與學生的心理需求對話，激發學生的學習熱情，從三維視角構筑學生物理學習的起點。也只有把學習內容建立在需要的基礎上，學生才能積極主動地投入學習活動。為此，教師應該充分考慮如何激發學生的學習需要，讓學生對教師本身產生良好的情感，讓學生對學習活動產生良好的情感。教師應根據需要設計有針對性的活動，給學生真正的活動時間和空間，激發他們學習物理的熱情。

3.從學生的認知規律，尋找起點。教師對學生進行學習策略的指導，有利于學生經歷學習過程，形成對知識的體驗。有效的學習策略，不僅有利于增強學習的目的性，提高學習效率，而且有利于學生發展自主學習的能力。小學階段尤其是低中年級段是學習物理的起始階段，教師應注重引導學生形成適合自己學習需求的學習策略并能不斷地進行調整；要引導學生主動學習，幫助他們形成以能力發展為目的的學習方式。鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作、探究等方式，發展聽、說、讀、寫的綜合語言技能；要為學生獨立學習留出空間和時間，使他們有機會通過聯想、推理、歸納等思維活動，用物理分析問題、解決問題、獲取經驗，從而增強信心，提高能力。

三、捕捉動態生成的教學起點

學生是活生生的人，課堂中的—切都可能瞬息萬變，存在著很多不確定因素。因此，教學起點絕非是靜止的，它應該是動態的，是預設中的生成。在實際教學中，應結合課堂突發情況，適當、靈活地調整現實起點，根據學生的需要和水平進行課堂教學。雖然在課堂教學展開之初，教師可能先選取一個點切入教學，但隨著課堂教學的展開以及師生、生生間的多向互動，會不斷形成多種課堂教學的“新起點”，從而使學生的實際學習起點和預設方案中的情況有所偏差，造成教師無法照搬教材所提供的學習資料，按照事先設計好的方案進行教學。對此教師應根據鮮活的“學情”作現場處理，根據課堂上表現出的現實起點作隨機調整，這樣的調整正是出于對學生學習起點的動態把握。我們及時抓住這些信息，既不能奉送“真理”，也不能聽之任之，而應讓這些錯誤成為教學的新起點，追問暗示，引導學生發現錯誤，及時糾正；或以學生的錯誤答案為前提，推導出荒謬的結論，讓學生在前因后果的矛盾中頓悟出錯誤所在。同時在整個教學互動過程中，教師應該善于分析判斷，比如觀察學生對于學習難度的反應，學生對于教師提問的反應、學習心態等，結合學生發展的可能性，把學生現場生成的學習資源轉化為掌握新知的背景，從學生的實際出發及時調整教學起點，以適應學生的現實情況和發展需求，促成所有學生在現有起點上的生成與發展。

（責任編輯 全 玲）endprint