參與式教學法在少數民族學生課程中的應用

楊忠娜

[提要] 本文通過分析目前西北高校少數民族學生課程仍采用傳統封閉式教學弊端和參與式教學特征的基礎上，提出在高校中運用靈活多樣的教學方法和手段讓少數民族學生參與其中，開發學生潛力，提高學生的創新能力，加快高校中少數民族學生課程的改革與快速發展。

關鍵詞：參與式教學法；以人為本；少數民族學生

基金項目：國家社科項目（項目編號：11XRK004）；塔里木大學校長基金項目（項目編號：TDSKZD1102）

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

原標題：參與式教學法在少數民族學生課程中的應用——以西北高校為例

收錄日期：2013年12月5日

西北的甘肅、青海、內蒙古、寧夏、新疆兩省三區，生活著蒙古、回、藏、維吾爾等幾十個少數民族，其人口數約占全國少數民族人口總數的21%。隨著我國高等教育事業的快速發展，越來越多的少數民族學生進入大學學習，使得多數高校現行的傳統封閉式教學方法已無法適應當前少數民族高等教育的新形勢，使得傳統教學過程中的教學單向性、形式單一化和學習過場化等問題更加突顯。同時，在西北大部分地區經濟社會發展相對落后，基礎教育質量偏低的大背景下，本區少數民族的基礎教育質量更是不容樂觀，加之國家對少數民族學生高等教育入學的傾斜政策，導致西北地區高校在少數民族學生高等教育中面臨的民族生基礎教育薄弱、語言交流不暢和民族類別眾多，其生活習慣和行為特點各異等諸多問題更為嚴峻，迫切需要尋找到一種適合少數民族學生的教學方法。

與傳統教學法相比，參與式教學法由于符合人類學習過程的心理學規律，因而更有利于培養出有獨立思考能力、有創新精神、有解決實際問題能力的人才。而以往的參與式教學方法多注重應用于某一具體課程的教學實踐過程，少有涉及少數民族大學生這一特殊群體。因此，本文以少數民族大學生為研究對象，探索如何將參與式教學法應用于這一特定群體，以期解決當前少數民族高等教育教學過程中所面臨的突出問題。

一、參與式教學法的涵義及特征

所謂“參與式”教學，即合作式教學或協作式教學。本教學方法要求教師既要關注教學的結果，又要關注教學的過程；同時，必須樹立以學生作為教學的主體的教學觀，從根本上轉變“以教師為中心”、“以課堂講授為中心”、“以書本知識為中心”的傳統教學觀念。參與式教學的特征有以下幾點：

第一，參與性。在課堂上，鼓勵學生積極參與課程學習中，并根據自己實際的學習基礎制定學習目標及進度。

第二，創造性。鼓勵學生在學習過程中積極發現新問題，并創造性的在不斷解決問題中加強學習能力。

第三，主動性。學生在學習過程中有情感的投入，有內在動力的支持，這樣能夠真正從學習中獲得積極的情感體驗。

第四，自我約束。要求學生在學習過程中對學習活動能進行自我調控和約束，并做出相應調整。

二、傳統教學中少數民族學生面臨的主要問題

（一）教學方式方法過于單一。在傳統的教學模式中，教師教，學生被教；教師講，學生聽；教師制定紀律，學生遵守紀律；教師做出選擇并將選擇強加于學生，學生唯命是從；教師選擇學習內容，學生適應內容；教師是學習過程的主體，而學生只純粹是客體；在現實的課堂教學中，教師惟教材、惟教參、惟教案至上，學生對于課本知識的絕對遵從和對于教師的一貫服從，把教材、教師講授的內容視為“圣經”和金科玉律，他們極少懷疑知識的正確性和教師的權威性。教學方式的過于單一，造成了學生不知道如何去學習，缺乏批判性的分析問題和獨立思考、解決問題的能力。

（二）語言環境成為學習的障礙。少數民族學生大多來自偏遠的地區，交通不便、環境惡劣。嚴酷的自然環境對少數民族地區基礎教育發展帶來很多不利因素。因此，少數民族學生進入高校后造成了語言、學習以及交友等多方面的不適應。在家里他們經常使用本族的語言，在社會他們使用雙語（本族語和漢語），進入學校后還要學習專業知識。這對于本來漢語水平不高的少數民族學生來說造成了很大的心理障礙以及學習的難度。

（三）傳統教育觀念落后。由于自然與歷史等方面的原因，少數民族地區基礎教育發展長期滯后。截至2007年，全國有42個縣沒有實現“兩基”，其中41個縣屬于民族地區，37個縣是民族自治縣。民族中小學布局分散、規模偏小、效益較低，進入“九五”、“十五”規劃期以來，西北各省區對學校布局也曾做過較大規模的結構調整，所在地區的辦學條件得到了一定程度地改善。但管理水平低、師資結構性短缺、教育觀念落后等問題依然存在。部分學生與家長認為學與不學都一樣，因為最終都會回到家鄉務農或者放牧，過著與祖祖輩輩一樣的生活。所以，部分學生對學習抱著無所謂的態度，課堂內容不好好聽講、實踐操作不好好完成，最終有的學生都無法正常畢業。

三、參與式方法在少數民族學生課程中的應用

通過對西北高校少數民族學生學習課程時存在問題的探討，針對學習主體的差異性，就如何運用參與式教學方法提高少數民族學生的學習興趣，縮短地區差異提出了幾點建議：

（一）樹立參與式教學法的教學理念。教師是教學的主導者，而參與式教學方法更加強調學生的參與性和積極性，這就要求教師在教學過程中，必須考慮到少數民族學生的特點，設計教學內容和過程，并積極引導少數民族生參與其中。同時，針對少數民族學生可能存在的語言障礙，在教學中應盡量采用通俗易懂的語言來講述課程內容，多從實際出發，少一些空洞的理論。

（二）營造良好的“教”與“學”環境。學生是教學的主體，不論是“教”或“學”都應以學生為中心，營造一個良好的教學環境。

1、將少數民族學生與漢族學生混合配班或配課。由于語言環境的差異，民族生在理解教學內容是往往需要把漢語轉化為母語的過程，這樣的思維模式必定會導致理解慢、敏捷性差等問題。針對以上問題應首先嘗試將少數民族學生與漢族生混合配班或配課，增加不同民族學生接觸與交流的時間和機會，并且更好地發揮參與式教學方法的作用。

這種混合配班或配課的方式還具有以下三點作用：第一，能夠加深民族間的了解，促進民族團結，有利于西北地區的社會穩定；第二，減少不同民族間的“隔離感”，弱化狹隘的“小”民族觀念，有利于樹立中華民族的“大”民族觀念；第三，有利于打破傳統的民族事物認知，培養開放性、發展性和適應性思維，使得少數民族大學生更好地適應大學生活，乃至今后更好地適應社會。

2、“交叉式”教學。所謂“交叉式”教學，就是采用“雙語”教師或少數民族教師與漢族教師合作完成某一課程的教學模式。通過“交叉式”教學可以增進師生之間的溝通，有利于破除語言障礙，也使教師能夠更好地加入參與式教學的過程中。其具體應用方法可以是將某一門課程用雙語完成教學，比如第一章漢語，第二章維語，配備兩名老師合作完成某一課程的教學；也可以是“雙語”教師獨自完成。

基于“交叉式”教學的目的在于減輕語言差異帶來的教學過程不暢，為少數民族基礎教育向標準化的高等教育的過渡增加一個緩沖區；同時，在“雙語”教師人數較少的現實情況下，這一方法可以限制應用范圍，只在低年級或專業性強不易理解的部分課程中采用。另外，這種“交叉式”教學模式也可以嘗試廣泛應用于大學預科教育。

3、采用分層教學模式。根據學生學習基礎的不同可以采用區別對待、分層教學的教學模式。對基礎較差的學生應重點指導給予更多的關懷，多發現他們的優點并鼓勵與放大，對于缺點應盡量克服并改正。對于學習能力較強的學生應不斷地提高標準嚴格要求，最大限度地挖掘他們的潛力，培養他們的自學能力。讓學習好的同學帶動學習差的同學，形成較好的學習氛圍，得到較好的教學效果。

（三）將參與式教學方法應用于少數民族學生多元情景教學中。多元情境教學就是要為學生創設充分張揚個性的教學平臺。根據教學內容，讓學生提前預習教學內容，閱讀教材，查閱相關文獻和資料，根據學生的偏好與能力，設定不同的學習小組：可分為研究組、社會問題熱點組、社會團體組、社會調查組、社會服務組等。然后利用多媒體、第二課堂、學生活動團體以及到校外調研等形式設定不同的教學情景，各小組運用自身的特色，依據不同的場景，執行各自的職責。通過種種參與式方法可以使學生能夠將所學的知識立即運用于實踐，這樣的情景教學既有利于學生基礎知識的學習，又能充分挖掘學生的潛能。

（四）參與式教學方法的延展。課堂教學的作用與效果雖然非常重要，但課后教學的作用也不容忽視，而學習能力的培養更多的是在課后完成的。因此，就要求教師參與到少數民族學生的課后學習之中，但這種參與更多的應該表現為一種協調與引導。例如，教師可以指定或引導學生推薦課后學習輔導老師，并不需配備專職教師，用同年級或高年級少數民族或漢族學生擔任即可。這樣不僅能夠從“橫”、“縱”兩個方向延展參與式教學的過程和內容，而且能夠培養學生的能力，更好地發揮參與式教學的作用。

主要參考文獻：

[1]汪子云.西北地區少數民族大學生就業狀況與對策探析[J].中央民族大學學報（哲學社會科學版），2012.4.

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[3]梁琳娜，樊峰崗.參與式教學法在高校市場營銷教學中的應用[J].教育教學研究，2009.24.