化學課堂教學中教師傾聽策略的研究

梅偉權

摘要：傾聽體現了對學生的尊重，傾聽能了解學生的思想。傾聽作為一種重要的教學策略，可使化學課堂充滿生命活力。受傳統的學生觀、知識觀的影響，課堂教學缺少傾聽。文章結合案例闡述了化學課堂教學中教師的傾聽策略。

關鍵詞：化學；課堂教學；傾聽；思維

文章編號：1008-0546（2014）02-0073-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.02.029

最近，筆者聽了一些化學教師的隨堂課，課堂觀察發現一些教師往往將教學重點放在了實驗探究活動的操作上，而對后續的對話交流沒有引起足夠的重視，沒有給予充足的時間和空間讓學生討論消化，也沒有耐心聽取、有效覺察學生的言語反饋信息，沒有做出恰當的應對措施；還有部分教師過分追求教學進度，為了完成預設的教學環節根本不給學生發言的機會，或對學生的發言不去仔細地傾聽、回應和引領，機械地、線性地實施教案，學生表達自己的機會很少。課后反饋表明，這種教學致使學生知識學習囫圇吞棗，學習效果很不理想。

平時，教師總是不斷地要求學生，上課要仔細聽，認真思，積極發言。可是，面對課堂，面對學生，我們的教師學會傾聽了嗎？當下的課堂，需要建立起一種真正以“相互傾聽”為核心的課堂文化，學生要學會傾聽，教師更要學會傾聽。

一、課堂教學的窘境：傾聽的缺失

傾聽是師生、生生互動的前提，是提升教學對話品質的保障。沒有傾聽就無法對話，課堂教學將難以實施。教師傾聽缺失，其根本原因在于教學觀念的落后，教學方法的陳舊。

一是缺乏正確的學生觀。傳統學生觀從本質上說是對學生的物化。被物化后的學生失去了自由，不再是個性化的存在。當學生失去個性成為被動的客體并迎合教師發出同樣的聲音時，教師無需要傾聽就可了解學生。教師課堂傾聽的弱化，學生的聲音被不同程度地漏聽、遺忘、選擇或排斥。反思一下，我們不難發現，是因為我們關注的不是學生本身，而是我們設定的教學進度，只想著按教學計劃上課，在傾聽的同時，我們還在想著下一步怎么辦，甚至千方百計地引導學生的發言按照自己的教學流程來。其實質是學生的主體地位在課堂教學中沒有得到真正落實，造成了教學過程中學生生命的“缺席”。

二是缺乏正確的知識觀。在長期的教學實踐中，教師喜歡以言說而不是傾聽的方式實施教學，有其深層的知識觀根源。他們發現這種方式可以使教師在最短的時間里向學生傳遞更多的知識，在這樣的課堂中，學生的學習活動基本上是記憶，然后就是鞏固知識，訓練對知識的熟練運用，缺少高水平的思維活動。然而，現代知識觀認為，知識并非價值中立的，知識是價值負載的；知識并非僅是靜態的，它會在與認識體驗主體的交互運動過程中不斷豐盈、充實；知識的創生比知識的呈現和傳遞更重要，實現知識增值、創生的同時也是促進學生能力提升、個性自由發展的過程。

二、課堂教學的反思：傾聽的價值

1. 傾聽，是思維過程真實顯露的前提

傾聽，可以使教師及時獲得真實、鮮活的學情反饋信息，為教學過程診斷、進度調控、方法調整等提供可靠依據。在教學活動中，師生雙方都必須充分暴露思維過程。教師要讓學生“看到”教師的思維過程，同時鼓勵學生在動腦、動手的過程中大膽發表自己的看法。我們要在學生暴露思維的過程中，評價學生的思路，改善學生的思維品質，著重培養學生思維的敏捷性和靈活性，使他們在分析中學會思考，在思考中學會運用，在運用中變得靈活，在疏漏后學得縝密。

例如，對于“氫氧化鈉溶液變質”的探究，從知識和技能上講，涉及到的知識內容相當豐富，且都是初中化學需要掌握的核心知識，對這些知識的綜合運用反映了學生知識掌握的程度和應用知識解決實際問題能力的高低，也為后續學習提供了支撐。教師在課堂上傾聽學生發言時，盡量不要用簡單的“對”或“錯”之類的話語來表達，而是要引導學生“大聲思考”，通過追問來了解學生的思路，將學生思考的誤區真正顯露出來。比如“為什么這樣想、為什么這樣做？”、“應該怎樣想、應該怎樣做？” 、“還能怎樣想、還能怎樣做？”，促使學生探清問題的本源，改變化學教學中反復糾正、死記硬背的現象。

2. 傾聽，是思維對話有效生成的基石

對話是傾聽的根基，傾聽是分析、思考和延續對話的前提。化學課堂的傾聽，是對化學問題進行分析思考、參與討論、積極評價的起點。沒有傾聽，對話就很難繼續。

一位青年化學教師參加課堂教學評比。在做階梯蠟燭熄滅的演示實驗時，出現了與課本描述不一樣的實驗現象：其結果是上面的蠟燭火焰先熄滅。

以下是教師和學生的一段對話。

師：同學們，你們看到什么現象？

生：上面的蠟燭火焰先熄滅，下面的蠟燭火焰后熄滅（齊聲回答）。

師：再仔細觀察一下。（學生猶豫了，部分學生回答下面的蠟燭火焰先熄滅）

師：再仔細觀察一下，同學們，實驗現象是下面的蠟燭火焰比上面的先熄滅，對吧？

生：是的（齊聲回答）。

教師這種堅持“錯誤”的做法，是一種“拒聽”。在我們的教學實際中，化學課堂演示實驗往往不是百分之百成功的，即使失敗也是正常的，教師應該直面失敗，及時變換教學行為，而不是機械地執行課前的教學設計。應該讓學生來分析實驗失敗的原因，傾聽學生的心聲，創生未曾預設的新知。

3. 傾聽，是思維品質不斷提升的保障

對于教師而言，傾聽的價值還體現在對學生的情感、責任和愛。張華教授說得好：“當傾聽成為一種關心情愫和理智投入的時候，它并不局限于‘耳朵和聽覺，而是彌漫于人的整個身心，我們由此會擁有‘傾聽的眼睛，‘傾聽的身體。”可見，教師的傾聽，營造的是一種關愛、民主以及和諧的氛圍，并對學生思維品質的提升產生著潛移默化的影響。endprint

化學是初三的起始學科，新奇有趣的實驗展現了化學學科的獨特魅力。因此，在化學啟蒙階段，教師要充分用好這一學科特點，讓自身置身于學習者世界之中，用寬容的心全神貫注地去傾聽學生的一言一語，用心去聆聽學生的呼喚、需要和訴求，在尊重學生個性差異的基礎上，激發每一個學生學習化學的興趣，善于發現每一個學生的閃光點，及時肯定他們的點滴進步，促使學生通過自己的努力去獲得相應的發展，顯示“自我”的存在價值。教師多一些傾聽，尤其是對學困生多一些傾聽，就會對學生多一些理解，學生也會多一些表達、展示和獲得學習成就感的機會，以保證每一位學生都能在教學活動中生動活潑、積極主動地發展。

三、課堂教學的重建：傾聽的回歸

反思課堂教學中教師傾聽意識缺乏的過程亦是敞亮和顯露教學本真的過程，呼喚教師傾聽意識的回歸、實現課堂教學的重建已成為教學走出窘境、走向本真的必由之路。

1. 學會等待，讓學生真思

思考的過程就是思維能力提升的過程。課堂上的等待是教師對學生差異的尊重和理解，也是教育的耐心與寬容。讓學生成為課堂學習的主體，就要給學生留出更多的思考、探索的時間與空間。當然，等待不是讓教師無所作為，在旁觀時要密切關注學生的動向，尋找學生的認知障礙，適時點撥，幫助學生打開思維通道。

例如，《實驗室制取二氧化碳》一課中，各小組根據自己的實驗方案組裝裝置，制取并收集一瓶二氧化碳。教師巡視過程中發現一小組因長頸漏斗的下端沒有浸入到酸液下面而未收集到二氧化碳，教師并未馬上做出提示，只是在一旁微笑地耐心傾聽小組同學之間的爭論。經過幾次重復實驗，該小組同學終于發現錯誤改進裝置，很快地收集到了一瓶二氧化碳氣體。實驗結束后，教師請該小組同學在全班同學面前進行了交流發言并表揚了該小組同學。

上述案例中，教師采用的是一種非介入型傾聽，在傾聽過程中保持緘默不語，只是通過微笑維系與學生交流。課堂傾聽時教師的微笑極具感染力，傳遞著一種正能量：鼓勵。學生忐忑不安的心情趨于平靜，思維閥門逐步開啟。教師賦權學生“消化錯誤”的時間與空間，為學生的深入思考、自我反思和自我糾錯提供了機會。

2. 學會尊重，讓學生真說

教師應自覺放棄“知識權威”，以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體，讓自己與學生站到同一位置同一角度，進入同一個情境中，與學生進行“相互傾聽”。 教師在課堂傾聽中既要面向全體學生，又要關注不同學生認識視角，尊重學生個體之間的差異，同時還要善于把握學生瞬間的思想和感情變化。

例如，《化學使世界變得更加絢麗多彩》是學生接觸化學的第一課。化學的新奇引發了學生濃厚的興趣。但是，當教師要學生例舉化學對我們生活的重要貢獻時，一位學生卻例舉了大量由于“化學”產生的污染、中毒等事例。難道化學在學生的心目中就是這樣的“陰暗”嗎？面對不同聲音，教師沒有以遮蔽、過濾的方式使學生的聲音與自己趨同，而是讓學生自己圍繞化學技術的大量使用是“利大于弊”還是“弊大于利” 這一主題展開辯論。在教師營造的和諧民主的課堂氛圍中，學生敢說、真說，不僅對化學學科價值有了清晰的感性認識，而且樹立了辯證地看待一切事物的學科觀念。

3. 學會對話，讓學生真學

對話是一種思維的碰撞。學生之間、師生之間的對話，并非簡單地你問我答，高質量的對話可以反映出學生自由真實的課堂生存狀態。教師需要在傾聽表達的情境中敏銳地把握、提煉出矛盾和焦點問題，引導學生全身心地投入學習思考中，以滿足更深層次的對話需求，進而形成學生個性化的理解。

以下是人教版《二氧化碳制取的研究》一課中“裝置的搭建”部分教學實錄：

師：同學們（展示實驗室用高錳酸鉀制取氧氣并用排水法收集的實驗裝置），實驗中能用該裝置制取二氧化碳氣體嗎？說說你的想法。

生：（思考后回答）①實驗室制取二氧化碳的稀鹽酸是液體，會灑出來；②該反應不用加熱；③二氧化碳能溶于水，不適合采用排水法。

……

師：那么，該實驗裝置如何改進就可用于實驗室制取二氧化碳氣體呢？請從發生裝置和收集裝置兩個方面考慮。

生：（繼續思考回答）①將試管直立起來；②拿掉酒精燈；③改用向上排空氣法。

師：請一位同學上來實際改裝一下。

……

師：改裝后的裝置與曾經使用過的什么裝置相似？

生：實驗室用過氧化氫溶液和二氧化錳制取氧氣的裝置相似。

師：同學們能否歸納一下實驗室制取氣體時發生裝置與收集裝置應考慮哪些因素？

生：總結實驗室確定制取氣體的發生裝置與收集裝置時應考慮的因素。

……

生：根據教師提供的實驗器材設計實驗室制取二氧化碳的裝置（創意很多）。

生：相互評價各自裝置的優缺點。

本案例中教師以高錳酸鉀制取氧氣的裝置為基礎情景，通過追問設計了一個既有趣又有意義的“問題串”，在這一系列的問題解決過程中，教師更多地是作為一個傾聽者，把更多的時間留給學生積極思考和主動提問，促使他們從舊知建構新知，從模仿走向創新。其間教師也能更敏銳地發現學生的思維火花并使其成為培養學生創新思維和創新精神的有效起點。

傾聽的核心是思考，教學要走向對話，對話是從傾聽開始的。教師需關注個體，尊重差異，以開放的心態，靈活的方式與學生的“表達”準確“對接”，產生心靈的“共振”，從而更加接近對話教學的本真。

參考文獻

[1] 周杰. 課堂教學中教師傾聽意識的回歸[J]. 全球教育展望，2011，（3）endprint