SOLO理論在教學與評價的動態融合中的意義：以思想品德課程為例

孫鳳華

（通化師范學院 教育科學學院，吉林 通化 134002）

SOLO理論在教學與評價的動態融合中的意義：以思想品德課程為例

孫鳳華

（通化師范學院 教育科學學院，吉林 通化 134002）

采用文獻法和教育研究法，針對SOLO理論在教學與評價的動態融合過程中的意義進行考察，結果顯示：SOLO理論起源于皮亞杰的發生認識論，是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法，為中國新課程中的過程性評價理論與實踐的創生奠定了良好基礎；基于SOLO的教學與評價的過程性回溯，過程性評價凸顯拓展了教學質量、回流導向和學會評價等三個層面的功能；基于SOLO理論追求思想品德課程教學與評價的動態融合具有理論意義、實踐價值。

教育評價理論；過程性評價；SOLO理論意義與實踐價值

一、SOLO理論及其在中國新課程中的發展：為過程性評價奠基

SOLO理論即SOLO分類理論，SOLO分類法，SOLO模型，SOLO層次，SOLO分類評價法，SOLO分類評價理論，或稱SOLO、SOLO評價。以SOLO分類理論和SOLO層次最為常用。SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的縮寫，意思是“可觀察的學習成果結構”。1982年，澳大利亞教育心理學家比格斯（Biggs,J.B.）和他的同事科利斯（Collis,K.F.）合著的《評價學習的質量——SOLO分類法》一書出版。在這部著作中，兩位學者系統闡述了SOLO分類理論。SOLO理論是學習理論，是學習性評價理論，是教育評價理論。具體而言，SOLO理論是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法。SOLO理論的基本理念源于皮亞杰的發生認識論。

基于康德的先驗范疇、強調主體性的建構主義、抽象的代數概念運用、意義邏輯工具和“同化于已，順化于物”的和諧平衡狀態，這五個方面是皮亞杰發生認識論整體。具體而言，SOLO理論是在皮亞杰的發展階段論的基礎上建立起來的；皮亞杰的感知運動（sensori-motr）、前思運（preoperational）、具體思運（concrete operational）和形式思運（formal operational）等四個階段的外顯反應無法應用到學科的教學中去[1]23。彼格斯（Biggs,J.B.）就在這一點上突破了皮亞杰的局限而成就了自己的理論。一方面，純理論性的概念即學生的總體認知結構是不能檢測的，而學生在應答某個問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的。彼格斯稱它為“可觀察到的學習成果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome），英文縮寫為SOLO。另一方面，學生某種思維操作模式下的反應結構的復雜性因素決定學生個體的認知水平。彼格斯提出學生個體的認知發展是有階段的，各認知發展階段之間存在質的躍進的假設：即可以從能力（capacity）、思維操作（relating operation）、一致性與閉合 （consistency and closure）和應答方式（structure）四個方面區分，每一方面按學生個體表現出的層次特點確認五個思維水平層次。前結構（Prestuctural）、單點結構（Unistructural）、多點結構（Multistructural）、關聯結構（Relational）和拓展抽象結構（Extended）等。SOLO理論反映的是學生的學習質量而不是發展階段。SOLO五層次在能力、思維操作、一致性與閉合和應答結構方面的特點可具體描述或利用圖解形象說明。

世紀之交的中國新課程變革中，這一理論成果得到中國課程專家的引介與推廣，在此基礎上鮮明地提出了“過程性評價”理念[2]。十幾年來，過程性評價理論與實踐已成為教育平臺中的一道靚麗風景線。筆者本文立意及相關課題立意基準正是在SOLO本意與中國具體化的“過程性”之中。如果沒有SOIO理論的奠基作用，就沒有中國課程專家創生的過程性評價理論，也就沒有新課程中的過程性評價實踐，中國本土化的教育評價理論與實踐的拓展與完善就不會有過程屬性。SOLO理論及其在中國新課程中的發展，為過程性評價理論的創生和實踐應用起到了必要的奠基作用。

二、基于SOLO教學與評價的動態性與融合性：為過程性評價回溯

20世紀二、三十年代，課程專家將教育教學評價的主體功能確定在針對學習效果的把握之上[3]11；工具理性潮流中的教育評價就是對學力、智力和人格的測驗。如何研究設計精密的測驗工具，保證量化測驗的客觀信度成為關注重點，卻無法了解知識或人格的發展過程，不足以說明效度。三、四十年代，美國教育家泰勒（W.R.Tyler）等提出了教育評價概念，即教育評價就是衡量實際活動達到教育目標的程度，測驗是它的手段；同時，提出著名的“泰勒模式”，評價被認為是確認目標和表現的吻合程度[4]263。50年代，美國教育家布盧姆（B.S.Bloob）提出認知領域教育目標分類學，從而使教育目標與教育評價有機結合在一起。20世紀60年代，美國掀起一場以教育本質、作用和任務為中心的相對評價的辯論，這場辯論將教育評價推向專業化階段。這一時期的教育評價對實際教學的回饋開始被關注，人們關注評價過程與教學過程的相互融合，并運用評價結果來診斷實際教學中的問題、引領教學態勢，教育評價的功能得以拓展。

20世紀70年代，有識之士開始質凝、批評教育教學單純注重對教學與學習量的評價而忽視對教學與學習質的評價現象，對于從教學與學習質的層面進行的評價具有強烈訴求。80年代以后，人們更進一步認為教學與學習的質與量不但反映出教學與學習的效果，也反映出教學與學習的過程，教師與學生投入在教學和學習中的動機、策略和效果三位一體[2]。評價不僅要關注其教學和學習效果，還要關注其情感、態度、動機、方式、方法、媒介、媒體等動態過程。師生在教學與學習過程中表現出來的情感、態度、動機、方式、方法、媒介、媒體等，構成動態的有機融合整體，采用終結性的或傳統意義上的形成性評價方式很難給予科學地測量和評價，需要在教學與學習的過程中了解反映師生教學與學習質量的資料并加以評價。人們還認識到，評價不僅是對教學結果與學習結果的價值判斷，還對教學過程與學習過程有明顯的回流作用[5]。導向教學過程與學習過程的不斷整合，成為促進教師和學生發展的媒介。通過回流反思促使評價過程、教學過程和學習過程彼此融合，這是實現學校教育目標的重要手段，是促進教育發展的有效策略。這種傾向于“過程”與“發展”的學校教育價值取向，這種基于SOLO的教學與評價的動態融合特征，是過程性評價的理念追求。

過程性評價不是只對教學與學習過程的微觀評價，也不是只重教學過程而不重教學結果的評價。過程性評價是在課程實施創生取向意義上的評價，是學習動機、過程和效果的三位一體的評價[2]。十八大報告指出：“完善終身教育體系,建設學習型社會”，學會評價將成為學會生存、學會學習的一部分。價值判斷力是一個人最應有的基本能力，學習型社會要求所有公民學會價值判斷、學會評價。通過評價的實踐才可能真正學會評價。教學評價的多元主體相互配合，評價的多種方式方法相輔相成，評價功能拓展了。過程性評價為學校教育和社會教育的終極目標的建構與達成開辟了路徑，這是過程性評價的又一重要理念。

評價過程與教學過程、學習過程相互融合在一起，成為教師、學生和學校共同發展的必由之路。過程性評價理念要求我們在教學、學習和評價的過程中，實時了解反映教學與學習質與量的有關資料；過程性評價既支持教學效果的量化測量，同時倡導重視對教學效果的質性描述，強調過程的動態性和融合性，主張將評價“嵌入”并貫穿于課程實施的始終；過程性評價凸顯拓展了教學質量、回流導向和學會評價等三個層面的功能。過程性評價與形成性評價在理念上有本質的區別[2]。

三、基于SOLO理論為什么追求思想品德課程教學與評價的動態融合

探索基于SOLO理論的思想品德教學與評價動態融合的過程屬性，不僅豐富SOLO理論與實踐應用研究內涵，而且豐富學校德育主渠道內涵，尤其豐富思想品德教育教學的實施內涵和評價內涵。基于SOLO理論，挖掘思想品德教學與評價動態融合的實際態勢，通過教師培訓、動態融合特征、動態融合策略、動態融合評價機制、動態融合教學評價觀的探究，以及動態融合評價工具的開發等，進一步豐富學校德育理論、教育評價與測量理論、教師教育理論和認知發展理論，創生出思想品德教育教學中情感、態度和價值觀目標成果結構的可視性。教師基于SOLO理論的指引，創造性的探索教學策略與評價策略的優化動態融合狀態下的嶄新教學結構，豐富中學政治課程與教學論等教育基本理論。

探索基于SOLO理論的思想品德教學與評價動態融合的過程屬性，可以激發思想品德教師的創新能力和創新精神，提高其專業素養，促進其專業發展，增強其職業的樂趣與尊嚴，增強學校德育主渠道功能的針對性、實效性和主動性。對于初中學生而言，SOLO涉及的評價是學生學習動機、學習過程和學習效果三位一體優化動態融合基礎之上的評價，具有師生雙主體生命意義上的優化動態融合意蘊。學會評價，學會價值判斷，已成為教師和學生等主體學會學習的一部分，已成為學習型社會的人生必不可缺的一種實踐能力。讓學生在學習的過程中，自覺地經歷其價值判斷過程是實現學校教育目標的重要手段之一，是培養新時期完整人的必由之路。SOLO的過程性主張開放的、質的評價方式，主張評價過程與教學過程的交叉與融合，評價主體與客體的互動與整合，在學校德育這一主渠道的理論與實踐中將起到拋磚引玉的作用。

探索基于SOLO理論的思想品德教學與評價動態融合的過程屬性，促使相關的研究者、高校教師等以SOLO理論為指引，自覺地將與之相應的理論與實踐引介到學校德育的主渠道上來，以研究者的必然邏輯，倡導思想品德教學與評價的優化融合，更給予學校德育工作以理論和實踐應用層面上的新鮮血液的滋養。這與中國社會的主流意識形態，與踐行和培育社會主義核心價值觀并行不悖。促使思想品德教育教學工作和研究工作，在SOLO理論的指引中，在全新的動態融合基本框架、思想性成果結構，抑或是情感、態度和價值觀維度的成果結構的可視性等等的探究中更上一層樓；去一點政治色彩和冗余的說教，促使思想品德教學與評價工作，隨著該研究中的相關教師培訓工作的展開，以及各方面研究工作的落實，使中國的學校德育主渠道工作在“老外”的理論指導下開展得有聲有色，乃至更具中國特色。這是又一道靚麗的風景線。促使思想品德教師有效地運用動態融合評價機制，指導初中學生從該課程的本質屬性與靈魂——思想性的高度，把握該課程的人文性、實踐性和綜合性等基本性質和基本理念，幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民[6]53-57；這是SOLO研究的終極目標或根本目標。將SOLO理論的引介與研究中國化、本土化，使之契合中國教育教學實踐和教育教學評價實踐，尤其契合思想品德教育教學和評價工作實踐，這是一項較大工程，需要有志于此的同仁們共同努力。

[1][澳]彼格斯（Biggs,J.B.），[澳]科利斯（Collis,K.F.）.學習質量評價：SOLO分類理論 （可觀察的學習成果結構）[M].高凌飚，張洪巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010.

[2]高凌飚.過程性評價的思考[J].課程·教材·教法，2004（10）：15-19.

[3]黃政杰.課程評鑒[M].臺北:師大書苑有限公司,1987.

[4]瞿葆奎.教育學文集·教育評價[C].北京:人民教育出版社,1989.

[5]J.Alderson&D.Wall.Does washback exist?[J].Applied Linguistics,1993，14（2）：115-129.

[6]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會.義務教育思想品德課程標準（2011年版）解讀[R].北京:北京師范大學出版社,2012.

G40-058.1

A

1008—7974（2014）03—0101—03

2013-06-13

孫鳳華（1966-）吉林遼源人，教育學碩士，副教授。

本文系2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目：“基于SOLO理論的教學與評價的動態融合研究：以思想品德課程為例”（12YJA880101）的階段性成果；2008年度、2012年度通化師范學院高等教育教學研究課題：“基于新課程理念的教學與評價的融合研究：以通化師范學院為例”的成果。

（責任編輯：章永林）