師范生實習前試講問題探究——以銅仁學院外語系實習生為例

李 蘭，張鳳祥

（ 銅仁學院 外國語言文學系，貴州 銅仁 554300 ）

在國家教育體制不斷改革與教師專業化發展的背景下，社會發展對教師的素質提出了更高的要求。為了滿足社會的需求，師范院校應努力培養出高素質的學生，以期面對教師職業的挑戰。一些學者基于長期對教師素質的研究與教師知識的理論分析指出，能勝任教育教學的教師應主要具備三方面的知識：一是學科性知識，即教師應具備扎實的專業學科知識；二是條件性知識，即教師要為教育教學儲備必要的教育學與心理學知識；三是實踐性知識，即教師在實際教學過程中必須具備的課堂情境教學知識以及相關的知識[1]。教育發展呼吁研究型、反思型教師，而完全基于個人經驗知識的傳遞型教師已經不能適應社會發展的需求。但當前一些師范院校僅向學生傳遞書本理論知識，卻忽略了對學生教學能力的培養，這對師范生要從事的未來職業所面臨的挑戰非常不利。本文以銅仁學院2010級英語專業23位學生為樣本，探究學生在試講過程中出現的問題，并提出一些建設性建議，希望這些建議能促進學生順利完成試講以及向準教師的成功轉型。

一、英語師范專業學生試講中存在的問題

（一）課堂口語的能力較弱

語言是教師在教學過程中向學生傳授知識的主要載體，是教師從事教學的主要工具。英語是英語專業師范生的教學語言。學生英語口語表達能力的強弱會影響他們在試講中的表現。試講是學生英語綜合素質能力的高度呈現，學生在試講中想成功，擁有英語教學口語的能力是最基本的要求之一。教學口語是指教師在課堂教學上面對學生時完成課程教學內容所使用的口語形式。它具有思想性、規范性、邏輯性、通俗性、針對性五個特點[2]。筆者在學生試講之前，對試講小組的學生進行了問卷調查，就“怎樣來提高試講”這一問題，87%的學生提到了口語表達能力強、語音標準在評估英語教學是否成功中占有重要的位置。但在實際試講中，許多學生由于基本功不扎實，在用英語組織課堂教學時，不知該怎樣表達。有的學生單詞重音掌握不準、發音不正確、句子語調生硬不流暢、意群不清楚。由此可見學生平時的基本功訓練不夠，要用英語口語組織課堂教學時，就顯得力不從心。

（二）教學理念滯后

筆者在指導學生試講的過程中，發現學生仍埋頭于傳統的教學模式。當問及他們在試講之前是否研讀過中小學英語教學大綱以及教學要求時，回答“是”的人為 13%。他們不關注我國基礎教育改革的動向，不知道中小學的教學要求，更不了解現代課堂教學的核心是著眼于學生的思維訓練，并以科學的、充分的思維訓練來帶動學生其他能力的發展。有的學生在試講中只顧講解知識點，不考慮聽課學生這一主體因素，也不重視對聽課主體學生的思維訓練，使課堂變成了試講學生一言堂的演講，課堂上缺乏互動，不符合現代英語教學理念；有的學生在試講中重講課技能，輕課堂設計以及設計前的教學分析過程；重課堂教學中的一些具體操作訓練，輕內隱在課堂教學具體操作訓練中的教學理論的重建，缺乏將試講與教育學理論聯系的意識。

有些學生認為自己現在仍還是一名學生，只要掌握牢固專業知識、等工作之后再積累教學經驗。他們自認為理論與實踐是彼此獨立的，在學校只要自己埋頭讀書，畢業后到真正的教學中去摸索總結經驗就能搞好英語教學，也就自然掌握了教學法。有這種認識的學生，究其原因是他們沒有研讀新課程對教師的要求，更沒有把掌握的理論知識與教學實踐結合起來。

現在基礎教育新課程改革要求教師應創設民主、和諧的教學氛圍，讓學生積極地參與課堂教學，才能挖掘學生的潛力，培養學生的獨立思考能力，促進學生綜合能力的提高。這就要求教師具備實踐能力和創新能力，需要關注與組織學生的課內外實踐活動，讓學生在實踐活動中不斷認識、適應和融入社會。同時，這也要求教師要主動開發和設計課程，才能在自主學習的過程中提高自身的教學素養。學生在試講中大多缺乏先進的教學方式和自主合作探究的學習方式。在這個呼吁研究型教師的時代里，師范生應緊跟時代的步伐，更新觀念，為自己進行合理定位，成為探究性學習的研究者，從辛辛苦苦的教書匠轉變為智慧性的教育者[3]。

（三）缺乏團隊合作意識

一般來說，在同一組試講訓練中的學生有五至七人。試講的內容是學生根據自身能力獨立地選擇其能駕馭的或者是容易掌控的中學教科書里的某一單元、某一部分作為試講內容。從教材內容重難點的分析、課堂教學的安排到教學設計，學生差不多是處在單打獨斗的狀態之中（只有一個學生請教了老師），組員之間缺乏相互探討與互相學習的過程。這種狀態不利于學生跟同伴通過協商、互助、合作的交流形式來解決試講中遇到的問題，也就失去了相互學習提升的機會。同時，由于學生所選的試講內容各不相同，會出現這樣的情況，由于對對方的試講內容不熟悉，因此在在評課這一環節時，學生相互評課就只能泛泛而談，不能給出實質上的啟示。而指導教師在指導每位學生時，也會因為學生各自所選的內容不一致，只是憑著教師的個人經驗和理解，因此只能局限在單一知識點和一般教學常規的基本要求上開展指導，而對于課程標準的分析、教材的把握與處理、教學重難點的處理等方面，很難給出實質性的建議和指導。在這樣的情況下，學生只是盲從，喪失了自我思考的能力，完全聽從指導教師的意見，成為被動的執行者。

二、建設性改進措施

（一）加強基本功訓練，提高師范生的口語表達能力

扎實的基本功是需要時間磨練的，語言的學習是為了交流與溝通的。因此，口語就顯得尤為重要。對英語專業的學生而言，較強的英語口語表達技能是開展英語教學的必要條件。英語師范生的基本功就是語音、語調，語音是語言的物質外殼，打好語音基礎是學好英語的關鍵之一。在學習期間，學生應抓住一切機會練習英語口語。

一年級開設語音課不僅僅是讓學生學習語音理論知識，更重要的是應督促學生進行實際的語音發音操練，有意識地增加學生練習語音的時間和機會。在這門課結束時，應對每位學生進行語音合格驗收。在語音技能的訓練中，首先以聽為突破口，發音之前先要多聽、聽清、聽準、聽熟，在此基礎上進行模仿。語音技能訓練屬于基礎訓練，因此必須重視糾錯，發現錯誤必須立即糾正，只有這樣，才能讓學習者及時改正錯誤，提高技能。但由于課堂時間有限，不可能在課堂上驗收學生掌握語音的情況，可以采取課后驗收制，即讓高年級語音好的學生協助語音教師完成驗收工作。專業素養的提高不是單一的某一門任課教師的責任，而是一項要求各位教師團結協作的任務。各門課的任課教師可結合自己課程的特點，適當加入一項專業基本功訓練的內容并適時加以檢查，把基本功訓練常規化，努力營造出英語專業學生基本功訓練的氛圍，這樣的教學，必將會有很好的收效。

可以創設情境，讓學生開展口語練習，如英語角、英語沙龍、英語短劇等。另外，開展活動可以讓學生以寢室為組，在日常生活中開展口語練習的活動。當然這樣的練習不是一朝一夕就能完成的，它需要學生有持之以恒的精神。同時，學生還應背誦一些優美的英語美文，增強語感，為日后的試講、教學奠定基礎。此外，有針對性地將中小學的英語課本作為語音訓練材料，利用與中小學課本配套的教學磁帶，長期地進行語音、語調的模仿，一方面訓練學生們的語音基礎，另一方面可以幫助他們熟悉試講材料；同時，應注重提高英語口語表達能力，為實習做好準備。

（二）提升教育理念，實施研究性學習

在當前以建構主義和多元智能為理論基礎的基礎教育改革中，強調要培養學生的創新精神和實踐能力。改革的理論基礎決定了當前基礎教育要以學生為主體，促進學生在知識與能力、方法與過程、情感態度與價值觀等多層面的發展，最終實現學生的全面充分發展[4]。

1．研究性學習能促使教師職業意識的養成

教師的職業意識包括責任意識、創新意識、溝通能力與協作意識等方面。教師職業意識更需要在教育教學實踐中，通過親身觀察與體驗教師的工作，才能提升其自身在復雜的教育情境下解決問題的能力。在這樣一種新形勢下，教師應發揮主導作用，促使準教師們提升教育理念，緊跟時代的脈搏，才能在教學改革中立于不敗之地。教師在教學改革工作中應主動積極開發和設計課程，同行之間應倡導互助開放的教學模式，努力培養準教師的自主合作探究的學習能力。教師在課堂教學中應營造民主、寬松、和諧的教學氛圍，讓學生積極參與、獨立思考，努力培養學生合作探究的學習能力，才有利于學生綜合能力的提升，為他們在社會實踐活動中適應并融入社會奠定基礎[5]。

2．以社會生活與實踐為基礎的研究性學習作為新的學習方式，強調在實踐與探究等活動中發現和解決問題，親身體驗，發展實踐能力與創新能力

在教學試講前，應讓學生到中小學去觀摩、見習學校教學工作，向中小學一線的骨干教師學習，讓他們走出象牙塔式的理論學習環境，在實踐的理論學習與理性思考的教育實踐中，加深對理論知識的理解，而且能夠運用所學的理論知識解釋并解決實踐問題，形成初步駕馭教育實踐的能力[6]。通過職前研究性學習，準教師們在試講中才能合理地設計課堂教學內容，才能將專業知識與實踐教學有機地結合在一起，獲得了親身的體驗和積累教育教學實踐的知識，為未來的職業生涯奠定基礎。因此，師范生職前教育理念的培養與研究性學習是密切相連的。

（三）注重同課異構，調動學生的合作意識

“同課異構”模式是指：通過使用同一版本教材里的相同教學內容，共同分析課程標準、教學重難點及學生情況來達成的教學基本認識，但又由于教學個體的生活學習經歷，專業素養及教育教學觀念的不同，就會產生不同的教學設計和教學實踐[7]。而“同課異構”中的“異”卻是教學研究的資源，是激發學生主動地開發與設計課堂教學，反思和構建教學模式，促進教學實踐的“沃土”。

團隊、合作能力是現代公民必備的素質，對于教師來說，教研組的活動及同行之間的交流是教師專業發展的重要途徑之一。師范生應具有良好的團隊及合作意識，才能更好地適應未來的工作。而“同課異構”有利于學生養成團結、合作及互助的行為。“同課異構”模式模擬了一個教研組的活動，一個訓練小組選擇同一試講內容，指導教師參與，小組成員共同分析教材、重難點及教學目標，然后小組成員各自獨立地完成教學設計。在熟悉、內化的基礎上進行試講，指導教師和本組所有學生共同評議、討論，在相互啟發、相互借鑒、相互碰撞中提升自己對學科的認識，找到改進教學技能的方法，最終達到培養準教師的教學設計能力、課堂教學實踐能力的目的。這樣，通過“同課異構”的模式，有利于學生的共同討論、分析、歸納出課堂教學中的共性，促進學生合作意識的提高，幫助學生著力解決課堂教學中的規范性、合理性與有效性問題。

三、結語

試講關系到學生能否進行較好的視角轉換——從學生的學習視角轉向教師的教學視角，是對師范生教育實習前進行的一次重要檢測。針對受試學生試講中的具體情況，筆者幫助他們制作了試講“診斷書”，作為試講階段的小結和后續實習需要完善的項目依據，增進試講學生對自己的優勢項目和需要改善項目的把握。搞好師范生教育實習前的試講工作，是保證學生順利完成教育實習工作的基本保障。對于試講活動的研究，有助于教師培養方案的改革，能促進師范院校培養出社會需要的新型教師——研究型的教師。

[1] 林崇德，申繼亮，辛濤．教師素質的構建及其培養途徑[J]．中國教育學刊，1996，（6）．

[2] 李克東．教師職業技能訓練教程[M]．北京：北京師范大學出版社，1994．

[3] 賀斌．教師怎樣與新課程同行[J]．教育理論與實踐，2002，（5）．

[4] 曲鐵華，李娟．教師職前教育的理念創新與戰略實現研究[J]．東北師大學報（哲學社會科學版），2009，（3）．

[5] 戴躍儂．加強實踐教學提高人才培養質量[J]．中國大學教育，2005，（8）．

[6] 實偉．實踐知識與教師教育教學改革[J]．教師教育研究，2009，（2）．

[7] 李慶社．對“同課異構”教研模式的思考[J]．中小學教師培訓，2009，（8）．