PBL教學法在康復(fù)物理治療學本科教學中應(yīng)用的研究

陳海麗，舒真諦，蔣松鶴*，韓曉曉

(1.溫州醫(yī)科大學附屬第二醫(yī)院；2.溫州醫(yī)科大學，浙江 溫州 325000)

康復(fù)醫(yī)學是一門新興朝陽的學科，在康復(fù)臨床醫(yī)療團隊中，康復(fù)治療師承擔著基礎(chǔ)并中堅的角色[1]?？祻?fù)物理治療學具有極強的專業(yè)性和可操作性，物理治療學教學的效果，直接影響學生臨床診斷與治療思維的建立與培養(yǎng)。

傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式是“以授課為基礎(chǔ)的學習(Lecture-Based Learning，LBL)”，采取大班全程灌輸式教學模式，對于枯燥、抽象的醫(yī)學理論知識，學生容易產(chǎn)生倦怠，教學效果欠佳[2]。PBL(Problem-Based Learning)教學模式，即“以問題為基礎(chǔ)的學習”，在教師的指導和策劃下，學生充分運用如多媒體教學資料、文獻檢索系統(tǒng)、圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代化學習途徑進行自學。從而提高了學習效果，也使學生獲得了終身學習、更新知識的能力[3]。筆者通過將PBL教學法與傳統(tǒng)LBL教學方法進行對比，闡述將PBL教學法應(yīng)用于康復(fù)治療學專業(yè)教學的必要性，并對課程的設(shè)置，對學生和教師、教學硬件的要求，PBL教學方法實施的具體方案，實際應(yīng)用的意義及問題進行討論。

一、對象與方法

1.實驗對象。選擇溫州醫(yī)科大學第二臨床學院2010級康復(fù)治療學專業(yè)學生90人(女生50名，男生40名)，2011級康復(fù)治療學專業(yè)學生90人(女生55名，男生35名)，均為高考統(tǒng)招學生。

2.實驗方法。將2010級康復(fù)治療學專業(yè)的90位學生設(shè)為對照組，采用傳統(tǒng)的LBL教學方法組織教學；將2011級康復(fù)治療學專業(yè)的90位學生設(shè)為實驗組，重新制定教學大綱，采用PBL結(jié)合LBL的教學方法實施教學。教材均采用燕鐵斌主編的物理治療學，理論課57學時，實驗課48學時，兩屆學生的授課教師相同，學時數(shù)相同，性別、年齡差異無顯著性意義，且兩個組別學生上一學年度的各科成績統(tǒng)計無明顯差異(P<0.05)。分別于課程結(jié)束后對每屆學生進行問卷調(diào)查，完成后現(xiàn)場收回并整理。

操作步驟如下：(1)教師根據(jù)本專業(yè)的教學目標和教學內(nèi)容有針對性地提出與課程相關(guān)的問題，問題內(nèi)容應(yīng)將基礎(chǔ)學科與臨床學科融會貫通。(2)隨機將學生分成6-7人每組，每組設(shè)置小組長和記錄員各一位，其余均為組員。每個組員都參與討論，其中小組長負責組織策劃以及匯報討論結(jié)果，記錄員負責記錄討論的內(nèi)容，原則上小組成員輪流擔任三種不同角色。(3)各小組圍繞所選定的問題檢索相關(guān)參考書、文獻等資料，組員之間互相分享、互相討論、互相補充，對資料進行修正，教師分階段提供相應(yīng)指導。(4)讓學生分組上講臺進行專題演講，制作并采用多媒體幻燈片，內(nèi)容包括提出觀點，演繹論證。每組學生都可進行討論、提問和補充，如果觀點不一致，可以相互辯論，最后由教師或?qū)W生綜合每組的討論結(jié)果進行小結(jié)。(5)物理治療學課程滿意度調(diào)查問卷于課程結(jié)束后立即發(fā)放，評估學生對課程教學的滿意度；學生的實踐技能操作能力于實驗課結(jié)束后進行評估；期末考試使用百分制以傳統(tǒng)式理論考試作為評價指標。

在理論教學中，鼓勵學生在查詢資料和思考的過程中發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問，或由指導教師引導出與教學內(nèi)容相關(guān)的問題，然后定期選出有價值的和有代表性的問題。先讓學生使用各種檢索方法檢索中外文資料尋找答案，準備一周后，由指定的學生以專題演講的方式進行報告，然后指導教師引導學生圍繞相關(guān)問題進行討論和引申，最后教師點評總結(jié)。

在臨床教學環(huán)節(jié)中，學生需要在科室病例討論之前提前了解病史，進行自主討論。病例討論時，鼓勵學生積極發(fā)表自己的見解或提出疑問和建議，并與學科教師進行討論，學生于病例討論后應(yīng)總結(jié)并比較自己與教師在疾病的診斷、治療及預(yù)后判斷等方面的差異，揣摩并學習教師的臨床思維方法，從而提高自己的臨床實踐能力。

3.統(tǒng)計方法。實驗操作和期末考試成績采用SPSS 16.0統(tǒng)計軟件處理并采用t檢驗，計數(shù)資料采用卡方檢驗。以P<0.05為有統(tǒng)計學意義。

二、結(jié) 果

實驗組對物理治療學課程滿意度明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.005)；兩組技能操作成績比較，實驗組成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.001)；兩組期末理論考核成績比較，實驗組成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.001)。兩組課題滿意度調(diào)查、技能操作和理論考試成績對比如下(見附表)。

附表 兩組課題滿意度調(diào)查、技能操作和理論考試成績

注：與對照組相比，*P<0.001；**P<0.005

三、討 論

PBL教學法為教學營造一種有意義的復(fù)雜的問題情境，在教師引導下，以自主學習的方式，解決復(fù)雜的、實際的問題，旨在培養(yǎng)學生自主學習和終生學習的能力[4]。

1.PBL教學方法在應(yīng)用中的優(yōu)勢。(1)培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、分析能力和解決問題的能力。學生們認為在專業(yè)教學中應(yīng)用PBL教學法，營造了一種多邊互動、和諧寬松的學習氛圍，激發(fā)了學生學習的主動性和探索性，有利于培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力以及創(chuàng)新能力。(2)培養(yǎng)發(fā)散性思維，提高學生臨床思維能力。PBL教學方法有利于培養(yǎng)學生臨床思維能力。期末考試成績和口頭測試的結(jié)果顯示，雖然在對學科基礎(chǔ)知識的掌握方面，PBL和LBL教學組的學生上沒有明顯差別，但PBL教學組的學生運用理論知識解決臨床問題的能力顯著強于LBL教學組。醫(yī)學是一門循證學科，疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸和預(yù)后均具有極強的邏輯關(guān)系，邏輯思維是臨床思維的核心。(3)培養(yǎng)學生成為知識建構(gòu)的主人。建構(gòu)主義學習理論認為學習者需在一定的情景中構(gòu)建自己的知識和解決實際問題，以自己的舊知識體系去構(gòu)建新知識體系[5]。教師在知識構(gòu)建中只是輔助和引導的角色，學生不能單純被動地接受信息，要使學生成為知識建構(gòu)真正的主人。PBL教學法利用小組討論、探究等各種方法在對知識有意義的建構(gòu)過程中培養(yǎng)學生綜合利用信息資源的能力、創(chuàng)新能力。(4)培養(yǎng)學生自我學習的能力。當以教科書為學習主體時，學生容易淺嘗輒止，認為在學完相關(guān)章節(jié)后能找到答案就算掌握了知識，不再深入學習。實際上教科書提供的知識識不一定是最新的知識，且不能夠培養(yǎng)學生的綜合思維能力以及鑒別診斷能力。PBL教學法以臨床實例作為切入點，學生讀完教科書后找不到完整答案，從而督促他們對自己的知識水平做出新的評估。

2.PBL教學法在應(yīng)用中存在的問題。目前PBL在我國醫(yī)學院尚未普及，原因有以下幾點：(1)PBL教學法需要一定的客觀條件支持來為學習搭建一個良好的平臺，包括良好的自學氛圍、豐富的圖書館藏書、便捷的文獻檢索系統(tǒng)、相當數(shù)量的專業(yè)師資等。(2)PBL方法需要給學生提供大量查閱資料、整理資料和交流討論的時間，教師也需要更多的時間設(shè)計有針對性的教案，安排課時，考慮如何提高教學質(zhì)量。(3)從長期效果來看，PBL教學法雖然能夠減少教師的工作量，但對教師的教學能力和專業(yè)化特征方面有了更高要求。學科知識交叉成為必然，單一的知識體系是不足以支持PBL教學法的。在今后PBL教學法的培訓當中，需要就預(yù)習和課時安排進行更加深入的探討。(4)相比于傳統(tǒng)教學法較為完整的知識結(jié)構(gòu)，PBL教學法臨床問題式討論和學生自主學習可能會漏掉一些內(nèi)容，另外應(yīng)用PBL教學法可能會留下過多的問題讓學生自己解決，難以滿足學生希望得到的廣泛幫助的需求。

四、小 結(jié)

綜上，結(jié)合筆者在臨床本科教學過程中加入PBL教學法的經(jīng)驗，此法有助于調(diào)動學生學習的主動性和積極性，提高學生掌握物理治療學知識的程度，培養(yǎng)和訓練學生分析問題、解決問題的能力。即PBL教學法，可提高康復(fù)物理治療學教學效果，為物理治療學實驗教學提供一種新的教學思路。

[1]卓大宏．關(guān)于我國康復(fù)治療技術(shù)教育改革與發(fā)展若干問題分析[J]．中國康復(fù)醫(yī)學雜志，2004，19(6)：406-410．

[2]康傳媛，趙興蓉，丁 凱．PBL教學法為基礎(chǔ)的教學改革在康復(fù)心理學教學中的實踐[J]．中國高等醫(yī)學教育，2012，11：25-26．

[3]劉 曦，郭聲敏，段小東．PBL教學法在康復(fù)醫(yī)學教學中應(yīng)用的研究[J]．中國康復(fù)理論與實踐，2011，17(5)：495-497．

[4]王濟華．基于問題的學習(PBL)模式研究[J]．當代教育理論與實踐，2010，2(3)：98-100．

[5]劉合乙，劉以娟，毛 靖．基于建構(gòu)主義學習理論在《護理學導論》教學中的應(yīng)用[J]．護理研究，2013，27(19)．