TBL、PBL與LBL相結合教學在診斷學理論教學中的應用探索

梁麗娟，米友軍

(1.甘肅中醫學院，2.西北民族大學，甘肅 蘭州 730030)

診斷學是銜接基礎醫學與臨床醫學的橋梁課,是醫學生邁向臨床醫學殿堂的起步。診斷學的學習對每個醫學生來說顯得尤為重要。如何做好診斷學教學工作是我們目前所面臨的一個重要問題。我校診斷學教學為省級精品課程,一直對診斷學的教學工作進行探索[1]。近年來隨著教學改革的深入,在傳統的講授式教學法的基礎上,又出現了情境式、案例式等多種教學法,近來從西方引進的PBL、TBL教學法又掀起了教學方法改革的新潮。但教學過程因其對象、內容不同,并受到諸多因素的影響,在實際教學中,單一的教學法很難滿足實際教學工作。因此,應認識到各教學法的利弊,靈活選擇教學法,充分發揮各種教學法的優勢,以真正達到“授業、解惑”的目的。

一、TBL、PBL與LBL教學法概述

LBL教學法即Lecture-Based Learning,是傳統的講授式教學法,是以教師為主體,以講課為中心,采取大班全程灌輸式教學。此方法目前仍為應用最廣泛的一種教學法。但是他不利于調動學生學習積極性；不利于培養學生獨立思考能力；對知識的運用能力較差。PBL教學法即Problem-Based Learning,是以問題為導向的教學方法,是以學生為中心的教育方式[2]。但缺乏對知識點的掌握,加重學習負擔。而TBL教學法Task-based learning,即任務式教學,是2002年Larry K Michaelsen提出的一種有助于促進學習者團隊協作精神的新型教學模式,其形式多樣,是以教師講授和學生討論相結合的一種教學方法[3]。TBL是在PBL基礎上改革創新并逐漸興起的一種新型教學模式,其強調的是在有清楚學習目標的課前及課上的學習,一定程度可彌補PBL教學法和LBL教學法的不足。通過課上不同的測驗方式及作業,既保證了學生基礎理論知識的掌握,又培養的學生的臨床技能,是結合二者優點的教學方法。但TBL教學法臨床傾斜度較小,跨學科程度也較低,對學生能力的要求也低,因此實施難度較小,適用范圍較廣。TBL教學法雖注重了基礎知識的學習,但因課時所限,老師傳授內容相對較少,學生對一些較難理解知識的理解深度和廣度較差。

二、TBL、PBL與LBL相結合教學在診斷學理論教學中的應用

為了體現以人為本的教育理念，促進臨床教學質量的提高，2009年我們將TBL、PBL與LBL相結合教學法應用于醫學診斷學教學，并與傳統教學法相比較，詳細報道如下。

(一)對象和方法。

1.研究對象。選取我校臨床醫學專業五年制三年級學生242人，在臨床診斷學階段，由教學辦公室老師在完全不知情的前提下按學號隨機抽取32名學生納入教學試驗組，采用三者相結合教學模式；與其他210名采用傳統教學方法的對照組進行比較。

2.方法。(1)對照組教學法：采用傳統講授法教學，依據教學大綱寫教案，以教科書的程序進行講解，針對臨床病例現身說法，以加深學生的印象。(2)實驗組采用三者相結合教學法教材及課程設置兩組采用教材均為人民衛生出版社出版的全國高等醫學院規劃教材《診斷學》第七版(陳文彬主編)，使用相同的教學大綱和實習指導，課堂授課教師、教學進度、教學設備和考試形式均一致。試驗組在部分章節，如發熱、腹痛等教學內容采用TBL與PBL相結合教學方法：①教師講明課程安排，布置學生自學內容，并選取能夠達成學習目標的臨床病例；②3天后帶領學生床旁問診，通過與真實患者交流獲取病史資料(1.5學時)；③小組討論提出問題及解決問題的方法(1學時)；④課后資料查閱和整理；⑤小組討論，分享學習成果，總結問題解決及目標達成情況(2學時)。對照組在相應章節采用傳統的課堂講授(1學時)輔以床旁問診采集病史及總結(2學時)。(3)效果評價：采用理論考核、臨床技能操作考核與調查問卷等方法進行綜合評價。(4)統計學處理：統計學分析采用SPSS 13.0版軟件進行數據分析，采用兩組比較的獨立樣本t檢驗，檢驗水準為α=0.05。以P<0.05為差異有統計學意義。

3.結果。(1)考試成績由理論與臨床技能操作組成，理論成績占50%，臨床技能操作成績占50%。臨床技能操作考試內容與評分細則以國家衛生部診斷學教學協助組推薦188條體檢操作為標準。結果顯示，經培訓后實驗組和對照組的各項成績均較培訓前有顯著提高,在理論考試成績上,實驗組得分與對照組有顯著差異,實驗組操作技能考核成績明顯優于對照組,兩組之間比較差異有統計學意義(P<0.05)，具體數據如下(見附表)。

附表 兩組教學模式成績比較

(2)問卷調查評價。發放調查問卷100份，對傳統模式教學與三者相結合教學模式效果進行評價。問卷調查的結果顯示，與傳統教學相比，75%的學生認為三者相結合教學法可增加學習主動性，80%的學生認為可提高溝通能力與表達能力，89%認為可提高分析問題及解決問題的能力，67%認為可增強知識橫向聯系能力，30%認為增加了學習負擔，18%認為學習系統性好。

三、討 論

綜上所述,LBL教學法、PBL教學法、TBL教學法各自有其優缺點,本文采用教學法是在LBL教學法、PBL教學法、TBL教學法基礎上改革創新并逐漸興起的一種新型教學模式，根據授課內容及授課對象綜合應用。他一定程度可彌補其他教學法的不足，既保證了學生基礎理論知識的掌握,又培養的學生的臨床技能。本文通過自己的教學實踐,采用LBL、PBL、TBL教學法在診斷學中的綜合應用教學方法,取得較好的教學效果。本文就該法在提高診斷學的教學質量方面談談自己的體會。

新型教學模式能很好地彌補TBL、PBL與LBL教學的不足，但現階段在教學中也存在一些問題。首先，暫時沒有統一的新模式教學教材，現行傳統教材又很難滿足其教學需要，教學資料和病例的選擇缺乏統一的標準，在施行新的教學模式下依然延續使用傳統的教學評價體系，致使許多學生非常擔心考試成績，所以，需要制定一套適合新教學模式的評價機制。第二，臨床專業學生課程負擔本身較大，為了準備教師提出的問題，學生課前要花大量的時間來自學和查找資料，上課期間又以討論為主，耗時較多。又受傳統學時數的限制，無形中就增加了學生的負擔。對于這種全新的教學方式需要一個適應過程，在這個過程中，有的學生適應的比較好，有的學生適應的較差。所以，在學習過程中，授課教師應對這些學生給予重視，主動向他們提問，培養他們的興趣，引導他們步人正軌。

總的來說，作為國際推行的教學法，TBL、PBL與LBL教學在注重培養發揮學生主動性、提高自學能力、提高分析問題及解決問題能力等方面有顯著優勢。他已成為了醫學教育改革的重要發展方向。在新教學試行中可以看出，學生喜歡這種教學方式。同時，新教學模式對于教師和學校則提出了更高的要求，必須加強對指導教師的培養及改善配套措施。

[1]陳文彬，潘祥林.診斷學[M].北京：人民衛生出版社，2004：199.

[2]Taylor D，Miflin B．Problem-based learning：where care we now？[J]．Med Teach，2008，30(8)：742．

[3]Wallin Car-l Johan, Meurling Lisbet, Hedman Leif, et al. Target focused medical emergency team t raining using a human patient simulator: effects on behaviour and attitude[ J] . Med Educ,2007,2(41):173-180.