小學骨干教師培訓的“自我教學”模式研究

吳景芝 王秀麗

（蘭州商學院 甘肅 蘭州 730020）

全球化的時代下新生事物層出不窮，變幻的外部環境對每一個行業都提出了諸多的問題，教師以及教師教育同樣面臨嚴峻的考驗。新知識和新技術不斷出現，知識更新成為現代教育必須面對的問題，一步到位的教育不復存在，終身教育的理念在全世界悄然興起。小學階段，同其他階段相比，教師的作用更加顯著。面對教育改革的新要求，面對教師專業化的大趨勢，小學教師必須不斷提高自身教學和科研的創新能力。其中,骨干教師是教師隊伍的中堅力量，他們對于其他教師的影響不容忽視，其數量和質量不僅體現教師的總體水平，而且是提高教育質量的重要保證。因此，骨干教師的短期培訓具有戰略意義。新時期的教師培訓不但為解決教師的知識更新、提高教師素質、提高教學創新能力提供了有力保障，也是提升人才隊伍建設、適應科技進步、順應時代發展的重要途徑。

因此全面推進小學教師在職培訓工作，提高小學教師的整體素質，改進他們的教學水平是當前在小學實施素質教育，有效促進小學生身心發展的必然要求。

目前，由于新的學習渠道和學習方式的興起，在教學中會形成信息量占有倒置的現象，教師不再總扮演信息的占有者和傳播者。例如網絡的出現和研究性學習的開展就對教師提出了更高的要求。在實施新課程的情況下，要求加快發展遠程教育網絡，轉變教師教學思路，指導教師運用教學智慧，把握教學控制的力度。教師要改變傳統的課堂教學模式，養成教學反思的習慣。對此，有必要梳理小學骨干教師培訓模式，并探索更加科學有效的培訓模式。有關小學骨干教師短期培訓的模式問題，長期以來中外各界已進行了大量的探索，大致有以下幾種模式：

1.菜單式：由授課教師提供講授提綱，學員根據需要選擇若干內容，建議教師給以講授；教師在匯總學員要求的基礎上，進行針對性講解的培訓方式。

2.案例式：教師授課時用案例引入新課，用案例說明觀點，用案例引發學員的認識沖突，從而引導學員對問題進行研究和爭論的培訓方式。

3.自學互動式：即把學員在學習與研究中遇到的問題以討論提綱的形式下發給學員，由培訓教師組織學員座談會，在座談會上對各自觀點進行交流；經過研討，對達成共識的東西進行總結，對持異議的東西，留作下一步研究的培訓方式。

4.專家輔導式：對于大家關心的熱點、重點、難點問題，請國內有名的專家學者進行專題輔導的培訓方式。專家輔導以講授為主，同時輔之以案例教學、研討等形式，專家帶著問題到中小學進行教學觀摩，并且與教師進行交流，共同研討。

5.網上交流式：學員通過網上交流，收集最新的研究成果，結合自身教學實踐開展研究，從而提高學員學習水平和應用水平的培訓方式。

上述培訓模式不足之處在于：過分強調對學員進行教育理論知識的傳授，而對學員反思能力、教學能力的培養和技能的提高重視不夠。在培訓主體方面，強調以培訓院校、培訓機構、培訓者為本位；在培訓理念方面，以理論灌輸或案例解讀為主，無法兼顧區域差異；在培訓手段方面，多數培訓者習慣于采用傳統的授課方式。總結以上幾種弊端可以看出，由于沒有把被培訓者放在主體位置，容易導致他們產生被動進而疲倦甚至抗拒的情緒。在這種情況下，調動教師的積極性就顯得尤為重要。短期培訓除了自上而下的接受，教師的反思必須同步。波斯納曾經提出“教師的成長=經驗+反思”。聯合國教科文組織針對師資訓練提出建議：“教師們受訓的各種條件應該得到深刻的改變，以便基本上使他們成為教育工作者而不是變成傳遞預先規定課程的專家。我們應該采取的原則是，首先加速訓練，然后隨之以在職訓練。”[1]

針對上述問題，筆者在實際培訓中總結提出了小學骨干教師“自我教學”短期培訓模式。這種自我教學模式是指以問題為主線，以教師為指導，由學員來講授培訓教材相關內容，以期使學員的教育理論水平和教育教學能力同時得到提高的小學骨干教師課堂教學形式。

一、自我教學模式的理論依據

最早提出自我教學理論的是蘇聯心理學家魯利亞。魯利亞發現，隨著兒童年齡的增長，他們常常能夠做到不靠成人的教學，而靠源于自己的信息來改變行為，即使這個信息是由自己提供的也可以。后來梅臣鮑和古德曼發展了一個認知矯正程序——自我教學訓練理論。自我教學訓練是一個認知矯正程序,教沖動性兒童從容細致地進行學習。一開始,教師給兒童示范如何一邊完成任務一邊說出所使用的程序,然后都是以言語教兒童完成任務再令兒童教自己完成任務；先是兒童小聲教自己完成任務；最后兒童無聲地完成任務。

自我教學理論強調模仿個人言語，并且逐漸從教師控制行為轉向學生控制行為，讓學生用個人言語和自己談話去完成任務。自我教學理論在教師培訓中的應用雖然與魯利亞等的自我教學理論有著主體、過程及目的等方面的諸多不同，但是主要精神同樣是發展學員更好的控制能力，發掘其自身的經驗，以期解決培訓中的問題，進而發展學員的教育教學能力，完善其教學的技能，提高其教育理論水平。

二、自我教學模式的操作

自我教學具體操作包括：自學培訓教材提出問題、團體討論思考問題、自我反思解答問題和分析總結問題幾個階段。

1.利用發現法，自學培訓教材、提出問題

發現教學法亦稱假設法和探究法，是指教師在學生學習概念和原理時，不是將學習的內容直接提供給學生，而是向學生提供一種問題情境，給學生一些事例和問題，讓學生積極思考、獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。發現法教學的一般過程是：第一提出要求，使學生明確發現目的。思維源于問題，疑問引發發現，應用發現教學首先需要給出“發現”的明確任務和目標。第二做出假設，使學生明確思考方向。第三創設情境，使學生面臨矛盾。第四指導學生根據案例，整理資料、羅列證據、發現結論、歸納總結。第五將發現的結論與事實材料結合，加深理解。第六將發現獲得的知識應用于實際。

自學培訓教材、提出問題是自我教學的準備環節、預備環節，要使自我教學工作順利進行，必須把這一環節抓牢、抓好。小學骨干教師短期培訓肩負著提高學員教育理論水平和教育教學能力的雙重任務，在短期培訓的課堂教學中要同時完成這兩大任務，必須科學利用短期培訓的時間。在短期培訓開始以前把培訓教材發到學員手中，讓學員自學，感知教材、理解教材。目前，由于新的學習渠道和學習方式的興起，在教學中會形成信息量占有倒置的現象，培訓者不再總扮演信息的占有者和傳播者。學員完全有可能也有能力擁有更多的相關信息和實踐經驗，這是一個自我發現的過程，應該鼓勵學員利用網絡和研究性學習的方法，總結各種渠道的經驗和教訓，提出具有實際意義的問題。

2.團體討論、思考問題

教師培訓的小團體往往具有許多共性：如文化背景、經濟基礎、地域甚至語言等特征。在自我教學中，具有諸多共性的成員擁有交流的基礎和愿望，而其不同的個體經驗又可以使問題發散。首先全體學員參與備課，為了體現短期培訓的效率可以分小組進行，依據學科或培訓階段把培訓教材分塊，同時加以引導，主要是提醒學員思考相關問題，發現培訓教材與實際教學的差距。

3.角色互換、解答問題

培訓者和學員要不斷轉換角色，培訓者扮演的不再是刻板的詮釋者，學員不再是機械的受教育對象。由于問題的提出和討論的主體是學員，培訓的針對性大大提高。自我教學在實施的過程中培訓者要注意引導問題的取向性，不偏離教學、教法等基本范疇，當好向導，避免討論流于形式或偏離主題。在具體培訓中需要注意：一方面授課學員對所講章節的內容要有清晰的脈絡；另一方面要強調小組學員有問題意識，特別是一些典型的問題。培訓者要時刻把握培訓教材是主線、所提問題是重點這一原則，做好點與線的結合，才能既面面俱到又有所倚重。

4.聚集問題，解決問題

如果說第一步的學習教材、發現問題是一個發散的過程，那么自我教學的最后一步則是聚斂的過程。發現和提出問題的目的是為了解決問題，在這一過程中專業的導引尤為重要，培訓者特別要注意掌握問題的方向，不能使討論流于形式或偏離主題。在具體的操作上，要注意就提出的實際問題，及時導入相應的教學理論與相關案例，培訓活動不但要有廣度還要注意深度。通過交流引導，培訓者可以向學員表達隱含在培訓課程中的一些基本假使、價值取向，可以提供一些有利于實施的建議，還可以傳遞其他地區和學校課程實施的一些情況。這個環節是發現教學法的升華，也是一個后續的要求。

三、自我教學模式的效果

2013年《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中指出，“改革傳統講授方式，強化學員互動參與，增強培訓吸引力、感染力。”自我教學模式的目的是讓學員在實際的教學活動中學會學習，以提高學員的教育教學能力和教育理論水平為主要導向的。自我教學經過在培訓過程中的運用，效果非常顯著：

1.課堂氣氛活躍

以往的培訓在管理方面，依賴行政組織，強調紀律約束，關注考勤簽到，注重結業考試，不符合成人學習的特點，不尊重教師管理規律。之前傳統的講授法，培訓者照本宣科，學習者疲于應付，脫離培訓的實際語境講培訓勢必是離題萬里，南轅北轍。通常培訓前期勉強可以維持，但是到中后期到課情況會持續下滑，局面非常難堪。而以自我教學為導向的培訓，由于提出問題的針對性和討論的群體性，使得學習者得到了很大程度上的認同感，培訓意愿提高，容易融入培訓活動中來。2012年筆者在小學骨干教師短期培訓班中嘗試讓學員運用自我教學。在沒有采取以往的獎懲措施的情況下，培訓者積極性高漲，居高不下，共140人的5個小組出勤率均保持在90%以上。

2.教學技能拓展

以往的培訓指向偏于參訓教師對理論知識的理解掌握，參訓教師教育教學技能訓練不到位，實踐能力難以切實提高。培訓手段方面，多數培訓者習慣于采用傳統的培訓手段如演示法和講座法，自上而下的灌輸培訓效果難免差強人意。

自我教學模式在強調受訓者主體的前提下，提倡運用團體建設法，積極挖掘群體效應。在進行教學活動時，每一個教師都有其自身的特點，而其中的缺陷往往是自身不能發現和克服的。而在自我教學培訓過程中，自我教學模式重視外部評價和有效的指導，集體行為的討論和總結有效避免了“當局者迷”的狀況。單純的理論與說教很難改變一個人固有的思維和教學習慣，特別是已經形成自己教學風格的骨干教師。思維的定式限制了教師的專業成長，而自我教學模式則可以幫助教師認識自身的不足。自我教學模式提升了教師培訓的意愿，在平等談話式的培訓課程中，新技術不再是和自己無關的事情，骨干教師在同行交流、專家引導的培訓活動中愿意嘗試運用新的教學技能。

3.職業倦怠減弱

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基強調教師“不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者、生活的導師和道德的引路人”。[2]同樣，在中國教師也是被人們寄予厚望。但是在現實生活中，職業倦怠是小學教師不可回避的一個沉重話題，而由于職業倦怠引起的問題，也呈現愈演愈烈的態勢。特別是近年來，各種媒體不斷曝光的典型案例更是加劇了小學教師的負面影響，甚至有把小學教師妖魔化的可怕傾向。職業倦怠的具體表現有幾個方面，主要是生理耗竭，教師常會表現出持續的精力不濟、極度疲勞、神經衰弱等癥狀。而認知枯竭是職業倦怠的另一個突出表現，其主要特征是教師的空虛感明顯加強，感到自己的知識無法滿足工作需要，不能適應新的教學要求，它和情緒衰竭往往如影相隨，教師會感到情感資源被極度地耗盡，表現出焦慮、壓抑、苦悶、厭倦、怨恨、無助等消極情緒。上述的職業倦怠會帶來教師成就感降低，對自己工作的意義和價值的評價降低。教師的職業倦怠會導致教師對學生缺乏同情心，對工作投入不足，創造性低，教學品質低劣，行政缺勤率上升，師資流失嚴重。教師職業倦怠不但使教師的身心和人際關系受損，甚至會因此而引發更嚴重的社會問題。

2013年《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中指出，要將“中小學教師專業標準、師德教育和信息技術作為通識課程，列入培訓必修模塊。遵循立德樹人的根本要求，增強教師教書育人的責任感和使命感”。自我教學模式針對教師學習特點，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節，強化學員互動參與。同行間充分而有效的交流，不但有利于教師教學技能提高，還可以通過傾訴教學生涯相關的各種問題得到情緒的釋放，進而消除疑慮，提升工作興趣，獲得職業認同感，削弱職業倦怠。自我教學模式關注教師實際，利用行動研究和反思提升教育經驗，在實踐中可以確保培訓目的達成。▲

[1]聯合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996:259.

[2]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤,譯.北京：教育科學出版社，2000:96.