基于U-A-S合作的農村薄弱學校變革策略

羅 丹

（河南師范大學教育與教師發展學院 河南 新鄉 453007）

薄弱學校的存在影響著基礎教育的均衡發展,制約著我國教育整體水平的提高。對于那些辦學條件較差、學校管理不善、師資隊伍較弱、生源素質較低的薄弱學校而言，政府對薄弱學校提供資金支持的同時，也開始關注通過多方力量合作改變農村薄弱學校的諸多問題，從而提高其辦學水平和教育質量。因此教育行政部門協同高校與農村薄弱學校合作，參與到改進農村薄弱學校的進程中，是一項積極有效的措施。“U—A—S”合作是一項由大學（University）、教育行政部門（Administration）及中小學（School）三方共同參與的合作項目。[1]在農村薄弱學校變革的過程中，大學教師可以進入真實的課堂教學情景，協助中小學教師反思自己的教學行為，建立科學的教學觀念，實現教師的自主發展，從而使農村薄弱學校實現自身變革，提高辦學水平和教育質量。教育行政部門的參與可以推進區域內義務教育均衡發展，加強農村薄弱學校的建設。在探索U—A—S合作來推動農村薄弱學校變革的道路上，河南師范大學、河南省教育廳與輝縣薄弱學校以“雙導師制”為契機建立合作機制，促進農村薄弱學校的變革。

一、合作訴求

（一）教育行政部門的訴求

河南省面臨著“窮省辦大教育”這一現實，薄弱學校的存在嚴重影響了基礎教育的均衡發展,制約了河南省教育整體水平的提高。2011年9月18日，河南省教育廳、省財政廳聯合下發通知，對做好河南省農村義務教育薄弱學校改造工作提出具體要求，革命老區、貧困偏遠地區的農村中小學在此次改造過程中將被優先考慮。2012年河南省教育廳下發通知：河南省高等學校教育類課程試行“雙導師制”，“雙導師制”主要指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養師范生的機制，也指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養中小學學生和幼兒的機制。大學指導教師，即高等學校教育類課程教師（含教育學、心理學、教材教法、課程教學論等學科教師）既要對高等院校教師教育專業學生的思想道德修養、專業基礎知識、教學理論與教學技能、教育實踐進行指導，又要對中小學、幼兒園教師的教育教學改革與研究進行指導，還要對中小學幼兒園教師進行在職專業化培訓。中小學、幼兒園指導教師既要到高校參與指導師范生從教技能訓練，又要指導師范生從教角色轉換，還要“臨床診斷”師范生課堂教學實踐。[2]教育行政部門以“雙導師制”為契機，針對農村薄弱學校的變革，通過大學和中小學、幼兒園合作推進農村教師教育職前培養與職后培訓一體化，創新農村教師培養體系，提高農村教師培養質量，提升農村教師隊伍的整體素質和水平。

（二）農村薄弱學校的訴求

1.農村薄弱學?？是蠼處煂I發展

薄弱學校尤其是農村薄弱學校教師工作環境差、工資待遇低、工作負擔重、提升機會少、職稱評定難等都極大地影響了他們的工作積極性,導致教師隊伍不穩定、骨干教師流失嚴重。由于薄弱學校相對優秀學校缺少優質的人力資源，僅僅依靠校本培訓不能有效提高教師的水平，只能是低水平的重復，因此薄弱學校的教師更加渴求通過外部的力量來促進學校變革。當河南師范大學的教師進入輝縣薄弱學校時，校長和教師十分高興，他們正急需外來的理論支撐以實現教師的專業成長。

2.農村薄弱學?？是蠼虒W變革

課程改革、高考命題的變化、自主招生考試的興起等來自于教育領域的諸多問題使得農村薄弱學校在教學上面臨更多挑戰，加之薄弱學校生源不佳，招收大量“學困生”，更無法適應教學變革。農村薄弱學校的學生經常因受到批評、埋怨、訓斥，感到抬不起頭來，總是覺得自己不如別人。進取向上的心理失去了平衡，消極地對待學習，信心不足、自甘落后，形成自卑心理，學習質量不如意。農村薄弱學?？是笸ㄟ^教學變革促進學生可持續發展，但是這種變革使學校出現了“只在此山中，云深不知處”的狀況，學校和教師希望借助外來專家的視野，從宏觀的高度來和教師共同找到實現教學變革從而促進學生可持續發展的有效途徑。

（三）大學教師的訴求

在理論建構的過程中大學教師發現在從事元理論的研究中，大學教師只是以旁觀者的身份對某種社會現象進行觀察，一味重復前人的教育學理論，這種理論建構由于缺乏“充滿張力的生活空間”而變得毫無意義。大學教師與中小學教師永遠生活在彼此隔離的專業世界，出現教育理論與實踐的分離。

大學教師有感于教育理論長期脫離實際，不能真切地指導學校實踐，意識到研究應該根植于教師專業生活場景動態的復雜性和不確定性，應該蘊含在日常教學過程的研究之中。而來自實踐的“一線”教師的教學智慧可以啟發理論工作者，建構適合學校發展的“新”理論。因此，大學教師希望走進課堂了解中小學教學中的真實情景，此時中小學教師不再是研究對象，而是大學教師的合作者，雙方通過深入有效的合作，搭建理論與實踐的橋梁。

二、U—S—A合作的途徑

（一）重構大學和中小學文化

1.大學文化重構

重構大學文化，大學要改變“純研究型的文化”，適當融入“教學實踐性的日常文化”之中。[3]實施“雙導師制”，就是通過人員的分工和制度上的變革，將大學分為不同的群體，一個群體是以學術研究為主，以研究成果作為評價指標衡量其工作績效，另一個群體——大學學科教學論的教師以教學和指導教學實踐為主，理論研究為輔，從而增強大學教師指導中小學教師從事教學研究的積極性，使得他們可以走出象牙塔，關注中小學教師的專業成長。此時大學教師已經不是各種問題的決策者，而是咨詢者和促進者，幫助中小學教師逐漸明晰教學實踐中存在的問題，和中小學教師共同解決實際課堂教學問題。

2.農村薄弱中小學文化重構

要實現農村薄弱學校的文化重構，就是要提高中小學教師的專業化程度，中小學教師應該成為批判地、系統地考察自己教育教學實踐的研究者，這樣他們就可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教學實踐，此時教師成為研究的主體。但是長期以來，教育理論研究和學校教育實踐之間存在著嚴重的脫節，這已成為阻礙教育理論和實踐發展的阻力。因此要對中小學文化進行重構，促進中小學教師向“反思型教師”“研究型教師”轉變，讓教師不僅教好書，還要會教書，會聰明地教。只有實現觀念的轉變，中小學教師才能有效地利用大學教師的理論資源，提高自我認識，從而有效提高教學質量。

（二）行政部門要建立完善的考核和激勵措施

1.對大學教師的考核和激勵

合作過程中，每學年要針對大學教師的合作過程進行考核，以定量和定性相結合的方式，針對大學教師職業道德、勞動紀律、教學態度、教學工作量和教學效果等內容進行考核，與教師教育類課程論教師職稱評審掛鉤，所有學科課程論教師都必須參加“雙導師制”工作，不遵守學校規定，不得參評高一級專業技術職稱?？己撕细?，按50元/每學時支付工作量報酬，并在職稱評聘、崗位設置和評優評先等方面給予優先考慮。

2.對中小學教師的考核和激勵

每學年要針對中小學教師和幼兒園教師的職業道德、教學技能、教學態度等方面進行考核，對于考核合格者，按50元/每學時支付工作量報酬。按照研究生導師遴選條件，對于符合條件者可聘為教育碩士兼職指導教師。

3.對合作組織進行考核

省教育廳對省財政直撥經費的有關高等學校，按各高等學校每期實際下派及選聘兼職教師上課人數，下撥補助經費，用于指導教師的食宿、交通補助和課時補貼。省教育廳補貼經費必須足額用于指導教師的各項支出，任何單位和個人不得截留、挪用。為了進一步完善雙導師制，河南省教育廳針對高等學校教育類課程“雙導師制”工作進行評估，評估標準從組織與管理、導師隊伍、導師選聘、過程記錄、經費使用、效果成果、特色與創新等幾個方面進行定性和定量評估。評估可以激發大學和中小教師參加合作的積極性，是衡量合作成功與否的根本尺度，是查找不足、總結經驗的主要途徑，也是對合作雙方進行評價的依據。

（三）大學和薄弱學校合作的具體策略

1.與農村薄弱學校教師合作開展教研教改

在合作過程中，很多時候大學教師無法深度介入實踐，常常游離于兩種狀態：不介入或者參與而不干預，常常抱著一種不干擾中小學正常課堂教學的心態，而這種心態使得大學教師不能深度介入實踐中。[4]要真正提高薄弱學校的教學質量，需要大學教師深度介入實踐，了解目前中小學的學科知識，了解學校發展的現狀、問題，參加教師的教研活動，與中小學教師面對面地進行有計劃、遞進的專題和綜合研究。

大學教師與中小學教師開展教研教改時，要從教師的實際課堂入手，提供給教師的反思不能只停留在對諸多教學細節的現象描述，也不能局限于對課堂教學基本技能、技巧的分析，而是由教師實踐行為入手，進而追及行為背后的思想觀點。[5]在一次教學教研活動上，一位物理教師講到小車的勻速運動，當小車不受到阻力的影響將達到理想狀態，沿著直線一直做勻速運動，此時數學專業的大學教師從數學角度進行分析，認為這種物理問題和數學中的極限知識有密切聯系，物理教師聽到這些點評之后，頻頻點頭。此刻，大學研究者準確激發了教師的思考，為物理教師后續研究提供非常寶貴的思想資源，之后物理教師和數學教授合作生成課題研究《極限思想在物理教學中的運用》，這種生成性的課題不是大學教師預設的，而是在平等合作中通過思想碰撞而自然生成的。

2.觀摩實際課堂教學

在實際課堂教學觀摩后，教師們面臨著最大的障礙是課堂教學之后的反思以及批判之后的虛空。教師反思的內容大多包括技術性反思、行動中和行動后反思、人格性反思，很少涉及批判性反思和縝密性反思。反思的內容比較狹窄，傾向于把教學降低為單純的課堂教學和管理集體的具體方式上，把注意力集中在教師幫助學生學習、組織教學和管理集體的具體方式上，這些內容固然重要，但是忽視了對教學目標以及教學的社會背景、環境、社會公平與公正等一些寬泛的內容進行反思。因此大學教師應該直接觸及教學行為背后潛藏的教學觀念、對教師內在觀念進行深入挖掘從而促進其有效地反思?；瘜W教師講授高一年級《化學中的猜想》時，在課堂教學中出現了一點小意外，多媒體自動關閉，而教師課堂上只關注多媒體怎樣才能再次打開，是否能完成任務，而沒有走下講臺聽學生討論，從而影響了精講部分。下課后大學教師和這位教師根據課堂教學中的事件進行分析，找到處理這些偶發事件的方法，建議教師當時應該走下講臺，和學生一起加入到討論中去，并笑稱這也是生活中的小猜想，這樣既不影響課堂教學，也有利于課堂教學的進行。教師此刻才意識到表面是自己經驗不足，實際上是自身理念需要重建，而這種理念的重建需要外力的促進和指導。

3.共同指導實習生

大學教師要想真正理解中小學教師的教育教學行為，從而對中小學教師的教育教學行為進行指導，就必須理解他們賴以生存的社會、學校環境以及由此而產生的文化。共同指導實習生，可以為大學和中小學合作找到一個適宜的切入點，從而使大學教師理解中小學教師的社會、學校環境。在合作過程中，比如實習生在進行課堂教學《牛頓第一定律》的試講時，在課堂教學導入，首先通過用手推粉筆盒揭示力的作用，接下來介紹亞里士多德、伽利略提出關于力與運動關系的理論，通過踢足球、坐火車回家等實例證明力與物體運動狀態的關系，最后通過小車運動來證明牛頓第一定律：力是改變物體運動狀態的原因。實習生試講之后，大學教師和中學教師針對實習生所講授物體運動狀態的定義，多媒體和板書的關系，語言教態等方面進行研討，并針對師范生實際課堂中存在的問題提出建議，比如講課聲音要響亮、注意抑揚頓挫，注意文章的科學性，問題設置要層層遞進，注意連貫性，語言盡量干凈，可以把自己講課的講稿寫下來，然后逐字逐句進行修改或整理，這樣就可以更好地組織語言。中小學教師的建議可以為大學教師進一步了解教師教學行為提供有效的途徑。這種以師范生為橋梁搭建大學和中小學合作的平臺，雙方的目標一致，實現真正意義上的合作，合作氛圍平等、和諧。

大學、教育行政部門和中小學在各自訴求的驅動下，拓寬了U—S合作方式，通過文化重構、考核合作組織，保證U—A—S的三方合作的有效性，從根本上加固了合作的基礎，實現了合作的長期有效性，從而促進農村薄弱學校實現自身變革，提高整體教育質量?！?/p>

[1]蘆垚.學校改進中的U-A-S合作研究[D]:[碩士學位論文].長春：東北師范大學，2011：11-12.

[2]河南省教育廳.河南省教育廳關于河南省高等學校教育類課程試行“雙導師制”的意見[EB/OL].[2012-08-28].http://www.haedu.gov.cn.

[3]李翠蓮.大學和中小學合作的困境及其策略選擇——以美國教師專業發展學校為個案[D]:[碩士學位論文].北京：首都師范大學,2008：21-22.

[4]孫洋洋.不同類型學校合作伙伴關系的沖突研究[D]:[碩士學位論文].上海：華東師范大學,2011：28-29.

[5]孫元濤.從“捉蟲”效應與“喔”效應說開去——關于大學和中小學合作研究的理論分析[J].上海教育科研,2006（12）：7-10.