完善驅動機制 激發內在活力
——成都市教師培訓的探索

譚文麗 顧 潔

（1.成都市教育科學研究院 四川 成都 610063；2.成都職業技術學院 四川 成都 610000）

建設一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，需要一套健全的體制機制來保證。隨著教師教育的不斷改革和創新，激發教師參與培訓的自覺性和積極性，有效消除培訓本身存在的“外爍”與“灌注”弊端，成為教師培訓不容忽視的問題。

一、增強責任感，重視價值引領

“愛與責任”是師德教育的核心。教師的責任感，既根植于理性的認識，就是意識到教師的使命和義務，又表現為積極的情感，也就是讓情感的傾向性成為在特定情境中的直接趨動力。教師培訓必須把增強教師學習的責任感放在突出的位置，重視價值引領。

增強教師的責任感不能只靠說教，而要與教師內心需求相契合。

（一）社會意義與個體意義的諧和

教師工作具有特殊的意義。教師對民族的振興、社會的發展和學生的未來承擔著重要責任，而教師工作的“擴展的專業特性”[1]要求教師能通過較系統的自我研究和對別人經驗的研究，通過在實踐研究中對有關理論的檢驗，實現專業上的自我發展。教師的專業發展和素質的不斷提高，還會彌散和拓展開來，成為直接影響學生發展水平和學習質量的一個關鍵因素；教師的學習與研究越深入，對學生影響也越大，這種“擴展”和影響幾乎是沒有邊界和止境的。事實上，由于教育有一種經濟上的“正外部性”，教師培訓不僅有利于自身的發展，而且其效應還會“溢出”到全社會，所以教師培訓的社會意義和個人意義從根本上是諧和的。

（二）人生價值與人格價值的統一

所謂人生價值是指人的一生為社會、為他人奉獻了什么、創造了多大的價值以及為人類社會的進步所做的貢獻。教師的人生價值在于他把自己的生命和智慧都獻給教育事業和他的學生，這無疑是一種責任感的體現。但教師絕不僅是“紅燭”或“擺渡”，他作為教育的人格化榜樣，在實現人生價值的同時，也會實現自己的人格價值。這里所講的人格價值是指教師在生活和工作中，獲得自我實現的體驗，感受到自身人格的魅力，在實現自己的追求和抱負的活動中，在社會對自己價值的肯定與贊譽中，產生一種從事工作所喚起的幸福感與快樂感，自身的精神境界和生活情趣也得以提升。應當說，教師在困難的砥礪下，通過培訓與研修不斷完善自我、發展自我，用創造性的探索完成工作任務，獲得具有自身特色的績效，是最能體現這種人格價值的。

（三）宏遠目標與具體目標的協調

教師應當“志存高遠”，即在專業發展上有一個宏遠目標。一般地說，這種目標往往是較為概括和抽象的，如果教師真能理解和內化其意義，該目標自然會在學習和培訓中比較持久和穩定地產生推動作用，因此不可忽視樹立這種目標。但是，對每個時段乃至每次培訓來說，只有當這種抽象意義上的學習必要性和重要性，同當下就要學習的內容的具體意義相聯系的時候，學習的目標和任務才能成為激發學習積極性的誘因，那些一般意義上的學習目的性教育，也才可能由“潛在的需要”變為當下學習的“活躍的動機”。同時，在抽象概括水平上的“社會意義”，也只有同具體的“個人意義”相統一的時候，才可能形成“心理場”，產生引力效應。

二、突出現實感，滿足發展需求

許多關于成人學習的動機模式都把“相關性”、“針對性”和“有用性”作為喚起動機的要素之一，也就是說，如果培訓的內容和方式不能與教師的現實工作密切相關，教師就很難有學習的直接推動力。這實際上是滿足教師需求的問題。

（一）注重需求分析

需要是個性積極性的源泉。要使培訓能吸引教師積極參與和身心投入，就必須了解并滿足教師的現實需求，并以此作為培訓設計的基礎。基于需求分析展開的有主題的培訓活動，有助于提高其活動的有效性，因為這能讓參與者在最初階段就能看到、體會到他所參與和投入的是一個可能使現狀改善的活動，對自己的發展是有益的。研究發現，“公開、集中和篩選”的流程，作為一個“工具”，對于需求分析、確立主題很有用。[2]

從實踐來看，這種需求分析的模式體現了“自下而上”和“自上而下”相結合的思路。“自下而上”主要通過調查，包括統計表法、問卷法、深度會談等，“自上而下”主要是通過歸納和提煉，把社會需求（國家的教育改革方針、指導思想、課程與教學改革的要求等）同個體改善專業實踐與解決工作中的問題與困惑的需求很好地結合起來，確定“共性”與“個性”相統一，“概念”與“操作”相聯系，“論述”與“呈現”相補充的主題和專題。

（二）堅持實踐導向

教師的專業發展需要“實踐性知識”，這是一種與實踐緊密結合的、相互依存的、通向行動的、用案例與個人經驗充實起來的、富有適應性和綜合性的知識，是一種積淀在經驗中，融匯在行動里的緘默知識。獲得這樣的知識常常要借助于“行動學習”：一是學習的目的直接指向教師的教學行動，學習的需要直接來自于教學中的問題；二是教學實踐成為學習的內容，教學實踐為學習提供了生動的素材，學習不是在超越自我的教學實踐范圍之外而進行的；三是教學實踐的過程成為學習的主要載體，學習在教學實踐過程中進行，即教學學習化，學習寓于教學過程之中。

實踐導向的行動學習可以簡單地歸結為三句話：為改進自己的教學而學習；針對自己的教學問題而學習；在自己的教學過程中學習。

（三）推動問題解決

堅持實踐導向的培訓實際上是以“解決問題為中心”的培訓。這里的“問題”，格式塔心理學家1945年提出了一個至今仍可采用的定義：當一個有機體有了目標，但又不知道如何達到目標時，就產生了問題。而“問題解決”，當代認知心理學家把它視為一系列的有目的指向性的認知操作過程。教師在工作中所要解決的問題，就其性質來說，首先是結構不良領域的問題——沒有標準答案，涉及眾多概念原理的綜合性應用，在操作上具有模糊性和不確定性的問題；語義豐富領域的問題——問題解決者教師是具有相當知識經驗的人；專門領域的問題——涉及自身專業中特定的具體問題的解決。培訓中的“解決問題為中心”，就是以教師自身工作中的問題作為培訓的主題和課題，把培訓變成為解決教師和學校自身問題而尋找支持的資源、進行探索與創造的“發現問題—解決問題—再發現新問題—再解決新問題”的螺旋式上升的過程。

三、體驗參與感，喚起主體意識

按照美國成人教育專家林德曼·諾爾茲的理論，成人會把個人的經驗帶入學習中，而經驗是成人學習最好的材料；成人學習是自我指導型的，它傾向于有指導的自主學習。教師培訓只有促進教師作為主體積極參與到學習活動中，其積極能動性才能發揮出來。在參與式培訓中，培訓者引導、啟發參與者自己發現問題、思考問題和解決問題，在充分溝通的基礎上建立平等合作的關系。培訓者不能把自己的意愿強加給參與者，而是幫助并與參與者一起學習。[3]

（一）參與課程設計

心理學的研究指出，只有設法使學習者“卷入”任務之中，才能達到激勵內在動機的目的。在教師培訓中，推動培訓對象卷入任務的方法之一就是讓他們參與到課程設計中來。就培訓課程設計的實務來說，課程內容的確定是整個課程設計的樞紐之所在，“從一定意義來說，全部課程問題都可以歸結為內容問題——課程設計是關于內容的安排，課程目標是選擇和決定內容的依據，課程實施是內容的逐步實現，課程評價是判斷內容產生的結果。課程實踐的一切問題都是圍繞課程內容的安排及其結果展開的”。[4]教師培訓的內容，必須在教師提出自己的需要、困惑或疑難，陳述自己的渴求、期望和建議的基礎上，瞄準教育改革中的熱點和難點，為解決學校建設中的關鍵問題和當務之急，從教育工作的實際中來，從教師身邊的教育事件中來，認真吸收、采納或回應培訓對象的意見。

（二）介入運行過程

整個培訓的運行過程，都應當有學習者積極的認知參與、情感參與和行動參與，參與的基本形式則是培訓者與學習者之間的全方位互動。這種互動實際上就是人與人之間以自己固有的經驗（自我概念）來了解對方的相互交流溝通方式。這即是鐘啟泉教授所指出的“通過相互作用的過程建構自己的意義世界”。[5]

互動的形式是多種多樣的，哈泰帕就把互動分為“水平性互動”和“垂直性互動”。“水平性互動”一般是學習者之間相互作用，在培訓中常采用小組討論、專題匯報、共同作業、大會發言、小型研究、相互教學等形式，它可以使學習者在培訓中學會傾聽、比較和發現從不同角度提出的有差異的見解，促進“節約思維”、深入思考與反觀自身而獲得創見。“垂直性互動”是指專家、教師或高手之間的一種互動。它是在專家或培訓者指導之下的參與，“認知學徒制”以及作為“腳手架”的互動都屬于這類互動。為了促進兩類互動的融合與互補，還可采取一些更為開放和靈活的形式，如舉辦筆會、專刊、網絡交互平臺等。

（三）完善對話機制

學習者的參與感同培訓中的對話機制緊密相關。對話，“是一種平等、開放、自由、民主、協調、富有情趣和美感，時時激發出新意和遐想的交談。”[6]包括學習者與培訓者、學習者之間、學習者與文本內容的對話。“一般說來，對話指一種平等的交談以達到兩種視界的交融。沒有平等，就成了教訓和被教訓、灌輸和被灌輸，就好像水遇到了油，談不到對話和交流，也撞不出美麗的火花。”[7]

培訓者與學習者的“主體間性”，需要一種“對話精神”。“現實生活告訴我們，一種新的思想總是在同舊的思想的對話和交鋒中產生，當它既能向別的思想挑戰，也能接受別的思想挑戰時，這種思想就總是生機勃勃和充滿活力的。一種思想一旦把自己樹為絕對的權威，把自己凝固起來，不容許有別的思想，不容許有別的聲音，拒絕同別的思想交鋒和對話，那么這種思想肯定會走向僵化和消亡。[8]我們在教師培訓中建立和完善對話機制，目的正是要激活教師的經驗，搭建互動的平臺和推進團隊的協作。

四、提高效能感，強化成就動機

培訓中的一個活躍的驅動因素是學習的成就動機。心理學家奧蘇貝具體指出：“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三個方向的內驅力決定成分，即認知內驅力、自我提高內驅力以及附屬內驅力。”[9]這里的“認知內驅力”，即一種要求了解和理解的需要；“自我提高內驅力”，是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要；“附屬內驅力”，則是一個人為了長者（如學校領導、其他教師等）的贊許和認可而表現出來的把工作做好的一種需要。另一些心理學家如佛隆、阿特金森、麥克利蘭等人經過實驗，提出一種動機的期望理論。動機的期望理論認為，學習者做某事的動機，取決于他對自己成功機會的估計，以及他對成功價值的評估。

（一）利用“成功”的推力

成功帶來的興奮和鼓舞的力量是巨大的。俄國作家高爾基說：“就是對自己的一個小小勝利，也能使人堅強許多。”獲得成功，特別是戰勝自我以后的每一點進步，都會深刻地影響人的后繼行為和精神發展。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基把給予“學習者取得成功的歡樂”，看作是“教育工作的頭一條金科玉律”。在教師培訓中，肯定教師的每一點收獲和進步，賞識教師的每一樣奉獻和新意，其實就是珍視他們的“成功”。美國心理學家班杜拉曾把“個人自身的成敗經驗”看成影響自我效能感的主要因素，他所提出的“自我效能感”指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”，并去進行那一活動。所以，把培訓中學習者的感言、心得、經驗、設計與實踐成果累積起來，會起到很好的激勵作用。

（二）提供“表現”的機會

教師培訓不能讓學習者只當“受眾”甚至作壁上觀，培訓應當讓所有學習者都能有表現自己的機會，在一定的活動中彰顯智慧和才能，獲得某種成就感。其實這正是教師學習的精義。人類學家們提出的“情境學習”理論認為，在日常生活實踐中，沒有一種特殊的“學習”，只有根據文化背景的差異而不斷變化的參與性實踐活動，或者換一種說法，即日常生活的參與是在實踐中改變理解的過程，即學習。在這里，學習就被理解為是“現實世界中的創造性社會實踐活動中完整的一部分”，是“對不斷變化的實踐的理解與參與”。[10]在教師培訓中，學習者只有通過活動的表現，才能確證自身存在的價值和內在的潛力，喚起創造的熱情。活動的表現形式是多種多樣的，如讓參加培訓的教師進行教材闡釋、教學設計、課堂演示、評課議課、測試作業、經驗總結、專題研究等。

（三）促進經驗的共享

教師的教育經驗是他實踐成果的一種重要表達方式，教育經驗作為教師在教育實踐活動中所獲得的一種主觀認識，它來源于教育實踐，又高于教育實踐；它是對教育實踐活動中各種成功的或失敗的、積極的或消極的經驗進行分析、提煉和加工以后的認識成果。也就是說，教育經驗是研究者從教育活動的結果中梳理、抽取和概括出來的理性認識，是能反映一定客觀規律的精神產品。讓教師把自己的經驗總結出來、顯示出來讓大家分享，是對教師所從事工作的積極支持和充分肯定，無疑能使他們產生強烈的成就感和自豪感。因此，教師培訓要十分重視匯聚、開發和利用教師的經驗，做好教育經驗的積累、重構和交流，通過教育經驗的概念化、模型化、敘事化，使參加培訓學習的教師能圍繞每個主題和問題，用自身實踐中的事例來補充、修正、拓展和延伸理論觀念并逐步掌握“經驗研究法”，即通過理性思考，把所“經歷”過的，所“體驗”到的東西加工成反映一定原則、規律的精神產品，培訓應創造各種機會和條件，讓教師的經驗總結出來，流動起來，推廣開來。

五、激發理智感，生成認識興趣

理智感是伴隨認識過程和智力活動激起的高級情感，通常表現為認識興趣或智力興趣，這是一種對學習活動本身帶有明顯感情色彩的喜好，它并不是完全出于功利或實用的目的，而更偏向于獲得“內在的獎酬”、獲得“心理的滿足”，所以它常常不受外在誘因的干擾，具有較強的穩定性和持久性。

就教師培訓而言，認識興趣是推動學習者自主學習最直接、最活躍的因素。無論是培訓內容所揭示的關于教育生活的繽紛場景或奇思妙想，還是教學活動所推進的智慧探險與主動實踐，或者在學習過程中獲得的超越困難與功敗垂成的體驗，都會使學習者逐步形成智力興趣并終身受益，成為一個人追求精神豐富、價值崇高的不竭動力。

（一）呈示新穎信息

把我國教育教學改革的新鮮經驗和研究成果整合進教師培訓的內容，使培訓內容更具豐富性和開放性，特別是那些來自第一線的優秀教師的創造性實踐探索，更容易引起學習者的“共振”。著名心理學家皮亞杰曾提出一個適當新穎的原則，他認為呈現給學習者的材料和主體過去的經驗既要有一定的聯系又要足夠新穎，要能產生認知的不協調和沖突（根據他的學說，沖突是認知結構重新組織和隨后發展的基礎），這樣才能引起好奇心，激發認識興趣，啟迪思維。教學中適當提供與培訓內容緊密聯系的新奇有趣的資源，特別是那些突破陳舊看法的新思考，提高學習質量的新做法，富有個性特色的新方式更具沖擊力，會收到出乎意料的效果。新穎的信息，還可能是一種起組織作用的“注意線索”，它能發揮對認知的引導作用。

（二）設置適當情境

培訓總是在一定的情境中進行的。“情境”可以理解為一系列精心安排的“教學事件”。在心理學家加涅的教學設計理論中，教學被認為是通過設置“教學事件”去激發、維持和強化學習者學習的過程。蘇聯教育家巴班斯基在談到誘發學生的好奇心和求知欲，使他們對學習有興趣和要求時，建議教師采用能激發學生認識興趣的心理效應的方法，如內容、形式和方法的“新穎效應”，不同看法的“沖突效應”，出乎意料的“驚奇效應”等。巴班斯基的意見可以為我們打開一條思路。教師培訓中，有一些情境完全可以引起學習者的認識興趣，如對“另類教師”的教學分析，創新探索的成效考察，同課異構的比較研究，兩難問題的深思熟慮，不同意見的坦誠交鋒等。學習者一旦進入這樣的情境，他們認知的活躍、情緒的興奮、意志的努力都會被激發起來。

（三）變化活動方式

教師培訓要十分注重運用變化策略去組織和維持學習者的注意，激發學習的興趣與動機，提高他們吸收信息的主動性和效率。培訓活動方式的變化一般是通過安排教學活動模式、變換信息傳遞媒介、更新師生相互作用方式等來實現的。變化活動方式，包括培訓者的教學方法與相應的學習者活動形式的變化、人際交互作用方式的變化、教學組織形式的變化等。在培訓中變化教學方法和方式，不僅是指根據培訓目的、學習內容和學習者的特點，選擇、組織、變換和穿插使用各種方法（如講授、對話、觀摩、考察、嘗試、探索等），還包括靈活而巧妙地采用各種教與學的個別活動方式（如游戲、操作、表演、模擬、創作等）。教學方法和方式的變化，有利于各種方法和方式優勢互補、相互配合，實現教學的最優化，提高培訓的質量和效率；有利于激發學習者的積極性，穩定注意力，引起學習興趣，推動參與，促進他們主動地、生動活潑地學習。▲

[1]施良方，崔允漷.教學理論:課堂教學的原理、策略[M].上海:華東師范大學出版社,1999.

[2]王潔,顧泠沅.行動教育:教師在職學習的范式革新[M].上海:華東師范大學出版社,2007:102.

[3]陳向明.關于參與式教師培訓的若干問題[J].教育評論,2002(6):49-53.

[4]叢立新.課程論問題[M].北京:教育科學出版社,2000:284.

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[6][7]騰守堯.文化的邊緣[M].北京:作家出版社,1997:117.

[8]程正民.巴赫金的文化詩學[M].北京:北京師范大學出版社,2001:49-50.

[9]陳琦.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,1997:23.

[10]J·萊芙.E·溫格萊.情景學習:合法的邊緣性參與[M].王文靜,譯.上海:華東師范大學出版社,2004.