五年制高職數學情境創設的內涵特征研究

陶菊良，殷堰工

近百年來，有關學習的理論從以動物行為研究建模的行為主義“刺激—反應”學習理論到基于認知心理的、將學習隱喻為“學習是知識的獲得”的信息加工學習理論，再到參照人腦科學和認知機制構建的、將學習隱喻為“學習是知識的構建，是意義的社會協商”的學習環境建構理論，形成了基于學習隱喻的和由人類學觀點發展而來的情境認知與學習理論。在學校教育中，如何使學生更有效地學習?如何學以致用?如何提高學生的生活質量、豐富其生命意義?這都是教育工作者的重要使命和不懈追求。由此，“情境”和“情境創設”在不斷嘗試中孕育而生，繼而成為各級各類學校教育工作者致力研究的課題。本文試對五年制高職數學情境創設及其內涵特征作以下探討。

一、“情境”與“數學情境”的解讀

情境認知與學習理論作為人類學的重要觀點之一，向提供了一種走向有意義學習的、促進知識向真實生活轉化的重要學習理論，它把學習和認知放到社會的、文化的和應用的角度加以全面認識，超越了傳統的、以個人主體為中心的認識論。更在于:它同時考慮了知識的主體間性、應用性和社會性，是對知識、學習以及教學的顛覆性認識，對學校教育具有積極影響。

(一)“情境”的概念

“情境”通常是對照“情景”加以理解的，“情境”一般被定義為“場景”、“境地”。“場景”指具體場合的情形、景象，“境地”指生活上或工作中遇到的情況、境況。引入“意境”學說后，“情境”更有“境”的寓意，進而把具體的、實際的“場景”提升到抽象的、虛擬的“境地”，“情境”的最大特點是學習材料生活化和學習環境社會化。［1］《辭海》解釋情境是指，一個人在進行某種行動時所處的社會環境，是人們社會行為產生的具體條件，同時將情境分為真實的情境、想象的情境和暗含的情境。［2］在西方，“情境”通常指“situation”、“context”，作為情境認知與學習理論的核心概念，對其本身的認識也是一個基于不同主體的意義構建?！皊ituation”一詞主要強調空間位置，側重學習本質的真實性，主要是為克服知識遷移的“惰性”;而“context”含義更為廣泛，既可被界定為物理的或基于任務的情境(如人工制品或信息的外部表征)、環境或生態的情境(如工作場所或市場)，也可被界定為社會或交互的情境(如教學或醫療場所)。［3］麥克萊倫認為，情境可以是:真實的工作場景;高度的真實，或真實的工作環境的“虛擬”的代用品;一種可停留的環境，如影像或多媒體程序。［4］

(二)“數學情境”的概念

數學學習作為一種認知活動，不僅意味著學術方面的認知，它應該既適合學術學科，也適合職業學科，而且應該更符合職業學科?！扒榫场钡囊耄馨杨^腦和雙手的參與結合起來，消解學術與職業的鴻溝。［5］“數學情境”就是數學知識的鑲嵌環境;從教學角度來看，“數學情境”是指從事數學活動的環境，產生數學行為的條件，是一種優化的學科教學條件;［6］從心理學角度來看，學習是建立在主體原有檢驗上的、有意識的認知活動，鑲嵌在社會情境中的數學知識更能為學生接受，情境更能激發學生的學習興趣，“數學情境”就是穿過“最近發展區”的捷徑。

二、五年制高職背景下數學的特殊情境性

在傳統的教學中，“知”與“行”的分離是導致課堂教學低效和單調的主要原因，相反，知識一旦嵌入到社會情境中，其傳遞立刻變得迅速而高效，這一切引導我們在五年制高職背景下對數學知識、數學學習和數學教學應用情境的視角進行全面審視，重新分析其特定的內涵。

(一)數學知識的特殊情境性

數學知識的定義經歷了“數學是符號之間的聯系”到“數學是實際問題的解決”。建構主義認為:“數學知識的獲得是學習者在一定社會文化情境中，基于自身原有經驗，借助教師的腳手架和伙伴的合作協商支撐，內化協商意義的復雜構建過程”，“一切知識是憑借其形式而成為知識?！保?］在五年制高職的課堂教學中，數學學習僅僅實現數學知識形式化、符號化的傳遞是不夠的，遠遠不能滿足社會對職業人才的需求，大量隱性的、默會的知識往往鑲嵌在各式各樣、錯綜復雜的情境中，“隱性知識”的習得更為關鍵。應該將五年制高職數學知識置于其本來的位置，恢復其本真的面目，把知識看作是社會活動、歷史背景和文化產品的一部分，在其豐富的情境中，在其鑲嵌的環境中不斷推進知識的傳授。

(二)數學學習的特殊情境性

“學習是意義構建的過程，意義不是與情境脈絡相分離的，而是在實踐與情境脈絡的協商中合成的?！保?］顯然，五年制高職數學學習除了受主體性的影響，還離不開“情境”這一客觀因素的促進作用。五年制高職數學學習作為一種心理認知活動，應該與一定的社會“情境”相聯系，同時，這一認知活動又有別于高中式相對單純的信息記憶、相對抽象的邏輯推理，五年制高職數學知識屬于一般性知識，集中體現在它的社會普適性，它的純粹邏輯推理內容并不多，其學習的情境性反而更為明顯。應該將這一學習模式轉到對知識、經驗的再發現、再應用、再創造的過程中，實現數學知識的主體間性。弗雷登塔爾在評價蘇格拉底教學法時，提出學習數學的最好辦法是“再創造”，“獲得知識只是在發現本我靈魂深處已有的知識，而非別人知道的東西”。［9］

(三)數學教學的特殊情境性

在教學論的視野中，教學既是“教知識”，又是“教學習”。教學不是由教師事先預設好的過程重現，而是課堂上師生之間的情境互動，“個人和環境相互改變，并創造出一個整合的表現。以這種方式來看，一個成功的個人同環境一起行動，而不是其中某一因素對別的因素的單方面行動?！保?0］在五年制高職數學教學中，學生不是“知識的容器”，而是具有能動性和主體性的人，要教具有能動性的人，必須因人而異、因勢利導，這是五年制高職教育所必須面對的情境。五年制高職數學知識有超越符號存在的內容，如培養學生的職業道德、嚴謹意識、探索精神、鉆研毅力等，在實際情境下開展的數學學習活動，更能使學習者利用當前認知結構中的經驗去同化新知識，實現知識的順應。五年制高職數學教學要實現超越工具性和事實性知識傳授的教學，對知識實現符號意義下的實體意義的構建，教學必定是在真實情境下師生之間合作式的社會協商，自然會使教學本身飽含豐富的情境性。

三、五年制高職數學情境創設的內涵特征

陶行知說過:“怎樣教要依據怎樣學，怎樣學要依據怎樣做”?！扒榫场笔钦n堂教學的一個有效媒介，這一媒介可以是一種載體，可以是一類方法，也可以是一種技術層面的范疇，“情境”作為知識、學習、教學的存在及其積極作用得到了進一步證實。于是，“情境”一度成為時髦用語，大有萬物皆有情境，情境是理解一切的法寶，在教育系統更有不談“情境”與“情境創設”，便是落后于時代之意。然而，這種被理解為廣譜問題的靈丹妙藥的同時，它也因此處于變得毫無意義的境地。［11］五年制高職教育作為特殊的職業教育模式，其數學教學中情境創設有著其內涵特征。

(一)情境創設基于主體性

學生是學習的主體，學習活動是教學活動的依據，基于構建學生自主學習的學習環境，五年制高職數學情境創設體現出學生的主體性。在情境內容的選擇上，創設那些既與新知識相關，又基于原有舊知識的情境，使情境具有適當的覆蓋面;在情境深度的把握上，教學內容體現五年制高職學生的生理特點，情境問題適合學生的理解;在情境題材的選取上，情境材料體現時代氣息，涉及新領域、富含趣味性，增強情境創設的吸引力。知識是客體在主體間的意義構建，除了知識本身，學生主體的屬性也十分重要，尤如“一千個人心中有一千個哈姆萊特”，“情”是學生的“情”，“境”是學生的“境”，五年制高職數學情境創設充分體現和依托學生的主體地位，注重建立知識與情境的耦合機制，注重情境創設在教育教學上的合理性，兼顧職業教育的特點，使最終呈現的情境范圍適當、難度適中，內容要素符合學生的知識背景、年齡特性和時代特征。

(二)情境創設表現生活性

傳統教育的最大弊端是將知識從真實世界中抽離出來，課堂教學僅僅圍繞這些抽象知識而展開，最終造成了理論與實踐脫節、“知”與“行”剝離，由此產生了大量的“惰性知識”，弱化了學生解決真實問題的能力。無論是情境問題、背景知識，還是社會文化，離開了真實的生活場景，都將變得毫無生機，從生活中抽離背景的知識將失去進行遷移的張力。很多人只看到數學的抽象性、思維性，卻不知抽象的數學知識都源于生活的需要，其意義的構建依賴于實際生活或再造的生活場景。五年制高職教育需要依托實際生活、實際場景構建知識的本質，其數學情境的創設體現與專業結合的特性，能將生活情景、職業場景、文化背景和諧地融入數學課堂，進而體現其數學教育職業性的一面。

(三)情境創設富含情境性

數學知識、數學學習及數學教學的特殊情境性充分說明在富含情境脈絡的活動中更能實現默會知識的鑲嵌，在情境中獲得的經驗和技能更容易實現應用遷移。豐富的情境性可以是物理的、自然真實的，也可以是功能性的、虛擬的，這都能給學生提供多元的信息來源。五年制高職數學情境創設以真實或仿真的情境供應與知識、技能相聯系的“情境場”，這種被創設的情境與真實環境聯系的程度越高，其“實習場”的意義越大。因為，活動與任務的真實性，能為理解與經驗的互動創造機會。［12］

(四)情境創設呈現思維性

數學是思維的科學。［13］數學的嚴謹性形成了數學特有的思維特點，即數學的活動對象化——對象符號化—符號邏輯化過程。數學學習，從本質上說是以思維為主的學習，它必須通過思維，把新的知識轉化為自己的思維結果。［14］對于高級數學思維尤其是邏輯推理過程，一般不便直接鑲嵌于現實的具體情境活動中，有限的數學情境不能或不易揭示數學知識的全部本質，數學知識的學習過程不是簡單的情境行為過程。五年制高職數學情境創設體現出數學對象的符號化和數學符號的邏輯化過程，重視“符號化—邏輯化”的遷移過程，即數學情境思維的外現。

(五)情境創設表征友善性

情境創設是改善數學“冰冷”外表的重要手段。數學知識特有的嚴謹性、抽象性，很容易造成情境之間的關聯度差以及情境的“一次性消費”現象，情境創設很容易關注“內涵”而忽略了“情境”本身，經常出現為尋求數學知識深度和體現數學知識實用之間的矛盾，而削弱了情境創設的腳手架功能。很多學生在接觸數學之前就被其嚇唬了，不良的呈現“界面”又進一步降低了學生學習數學的興趣。五年制高職數學情境創設充分依據學生主體性，提高情境創設后的普受性，創設友善的引入環節，能有效激發學生學習數學的興趣，潛移默化地提高學生的參與熱情，強化自主學習氛圍。

(六)情境創設首選問題性

“問題是數學的心臟”?！扒榫承浴笔乔榫吃O置的首要條件，但不是其核心特征，從當前的教學關注點來看，基于問題解決的教學模式受到廣泛認同，問題情境的創設自然成為數學情境創設的重要形式之一。在問題情境創設中，教師更能實現“腳手架式”的指導，完成數學思維的演示，提高教學的針對性。五年制高職數學情境創設首選設置適宜的、有意義的問題情境，讓學生在模擬的“實習場”中合作，主動構建問題的相關知識，掌握解決問題的技能，形成自主學習的能力。同時，基于教學重點、難點，情境創設極力避免問題的“一次性消費”，考慮其“問題化”環節，使問題回歸數學教學。

(七)情境創設體現開放性

情境創設是推進數學實踐性教學的一個有效路徑，職業教育的教學環境為數學情境的創設提供了良好的土壤。數學“明示知識”在揭示事物一般的、共有的、普遍適用的數量關系和空間形式的背后，拋棄了數學知識獨有的邏輯性、抽象性，這樣的數學知識缺乏應用性。數學“默會知識”的獲得很大程度上依賴于不良結構問題的解決，“實習場”的模擬環境要求幾近逼真的情境脈絡的創設。由此，情境被認為是基于開放世界的真實寫照，密切聯系現實生活與數學知識的媒介紐帶，學習活動中充斥著大量結構不良的問題。五年制高職數學教學中，情境的創設過程最大限度模擬這一學習環境的過程，情境的創設重視多方向、多角度的腳手架支撐，力求幫助學生獲得解決不良結構問題思維的能力，適應職業和社會的需求。

(八)情境創設囊括合作性

當前，無論是個人還是集體，其成長早已超出獨立發展的模式，基于團隊、基于群體的問題解決方式成為解決海量信息、海量數據的主要形式，職業教育要求喚起和培養學生的合作意識、合作能力。加強合作性學習，創設有利于發揮學生合作解決問題的數學情境，成為職業教育中重要的教學模式。五年制高職數學情境創設是基于學生合作模式下的情境脈絡構建，情境創設依據合作解決問題的模式，情境內容基于學生合作解答的情形，情境過程基于學生合作思維的推進，情境遷移基于合作解決問題的實現。同時，這樣的合作性體現了師生平等的新型關系，建立師生之間的合作，構建師生、生生的學習共同體，實現良好學習環境的構建。

(九)情境創設立足應用性

培養學生的社會適應性是實現職業教育本體論作用的重要目標，因此，問題解決策略的訓練和數學應用意識的培養自然成為五年制高職數學教學的重要內容。數學應用不是簡單的實用，它包括具體的實用和抽象的遷移，應用性是有效統一數學知識深度和廣度的評價基點之一，是體現職業教育特有屬性的有力佐證，實現數學情境創設的應用引導功能是解決五年制高職數學教學學術性和實用性矛盾的有效途徑。五年制高職數學情境創設實現其應用特性，是在整合知識與社會、知識與技能、知識與職業等方面特性后的綜合產出，在數學情境的創設中要回避深度與實用的矛盾，真正體現知識、技能應用性的真諦。同時，知識、技能的應用性更是符合時代對知識和技能定義的新要求，五年制高職數學教學中的情境創設立足其應用性。

總之，在五年制高職數學教學中，情境創設在學術教育和職業教育進行整合方面有很大的潛力，有助于推行終生學習技能的培養和學生綜合素質的發展。

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