遮蔽與澄明：再論職業教育研究邏輯起點

張 健

遮蔽與澄明：再論職業教育研究邏輯起點

張 健

當下對職業教育邏輯起點的研究有技能訓練起點觀，技術、崗位技能起點觀，職業起點觀等，這些邏輯起點觀雖然著力彰顯職業教育特性，但依然存在論域的遮蔽和內涵的錯位。為有效地厘清職業教育邏輯起點的本真性狀，提出認定職業教育邏輯起點的依據，并據此論證了整合作為職業教育研究邏輯起點的客觀必然性。

整合;職業教育研究;邏輯起點

一、職業教育邏輯起點觀的遮蔽

對職業教育邏輯起點的研究，是在普通教育學邏輯起點研究的帶動下或啟發下發生的。一些研究者根據邏輯起點規定性的內涵和職業教育的特性，努力探求適合職業教育的邏輯起點，提出了一些在他們看來言之成理、持之有據的觀點，對職業教育邏輯起點研究起到了一定的先導作用。但考察他們所提的邏輯起點觀，卻感到依然存在論域遮蔽的缺失和不足，與邏輯起點的諸多規定性也不完全相符，對此，筆者曾撰文《整合：職業教育研究的邏輯起點》(中國職業技術教育，2011)，力圖匡正糾偏，但仍感到意猶未盡，有必要根據邏輯起點的內涵要求和澄明之的援筆再論。

(一)學界普遍認同的邏輯起點的內涵規定

當下，學界對邏輯起點內涵的判定基本上是本于黑格爾在其《邏輯學》中提出的幾點原則：第一，邏輯起點應該是一個最簡單、最抽象的規定，理論體系的概念推演過程，就是不斷地豐富開端規定性的過程。第二，邏輯起點應該揭示對象最本質的規定，并以此作為整個體系賴以建立起來的根據、基礎。第三，邏輯起點與對象的歷史上的最初的東西相符合。［1］列寧就曾認為，黑格爾最先提出歷史和邏輯相一致的思想，具有開辟一門新邏輯學的重大意義。與此相近，郭元祥教授也認為，“邏輯起點范疇具有四個方面的規定性：(1)是整個理論體系對象最簡單、最一般的規定;(2)是構成體系對象的最基本的單位;(3)是以‘胚芽’的形式包含著體系對象整個發展中的一切矛盾和可能;(4)是認識歷史發展的起點。歸結為一點，作為邏輯起點范疇所反映的是‘體系對象由以構成的多樣性統一的基礎’。這些規定性既表征了邏輯起點范疇所反映的對象的特點，也是邏輯起點范疇應該符合的基本邏輯要求。”［2］

以上引述和概括是學界基本認可的原則框范。我們認為，對職業教育邏輯起點的認定，也應當基于上述內涵標準和多元規定去推導和界定，而不應背離這一理論旨歸另搞一套。

(二)對當下職業教育邏輯起點觀的檢討

基于此，職業教育在邏輯起點觀的研究上也提出了具有自身特色的起點說。

1．技能訓練起點觀。這一觀點是廣東技術師范學院高教所王川教授提出來的。他認為，“技能訓練是職業教育的邏輯起點”。其理由是：“其一，技能訓練是職業教育學中最簡單、最抽象的規定和最簡單的范疇;其二，技能訓練揭示職業教育的最本質規定，并作為整個體系賴以建立的根據和基礎;其三，技能訓練的展開過程是職業教育產生與發展的主線。”［3］

我們認為，將技能訓練作為職業教育的邏輯起點是不恰當的。理由是：(1)技能訓練并不符合邏輯起點抽象性的規定。它是實際操作層面的東西，是一種實訓方式，是學生的技能、能力由以習得和掌握的實踐前提。(2)技能訓練只是職業教育課程構成的一個方面，是與理論課相對應的那一方面，屬于實習實訓的范疇。它是職業教育比較微觀的領域，由此出發并不能鋪衍、展開、形成職業教育賴以建立的理論體系，最多也只能在學生能力培養和體現職教特色方面彰顯其價值效能。(3)與其把技能訓練稱為邏輯起點，不如把它稱為邏輯基點。邏輯基點也稱邏輯基項，它是范疇體系的核心，在范疇體系中占有奠基石的地位和作用，它貫穿于體系的始終，構成體系的中樞和軸心。如職業教育中的“實踐”，就是這樣的中心范疇。與學科教育理論屬性相比，可以說，職業教育就是實踐教育學，它是圍繞實踐并通過實踐這個基點或中心，而建構起來的“另一類型”教育。“技能訓練”的外延小于實踐概念(所以若將實踐作為職業教育的邏輯基項將更加準確)，但內涵相近、相等，所以也可作為邏輯基點。有學者認為，邏輯起點(始項)與基項的關系，是一般形態與特殊形態的關系。從始項出發，推演出基項，就是范疇從抽象上升到具體的運動;是前提和結論的關系。始項是前提，基項是始項的推論，是由前提必然得到的結果。［4］

2．技術、崗位技能起點觀。如河海大學的商圣虎認為，“高職教育是以技術為核心的教育，其研究的最基本的、最抽象、最簡單的問題當然是技術。在高職教育本質中的核心地位決定了研究的邏輯起點必然是技術。”［5］西安電大的李斌持論是“職業教育的終極目標是使受教育者最大程度地滿足工作崗位所需的技能和素質，因此，把崗位技能的要求作為職業教育的邏輯起點，才能建立起職業教育的理論體系。”并認為：“確立崗位技能作為職業教育的邏輯起點，建構職業教育的邏輯體系，是對傳統職業教育邏輯體系的挑戰，也是職前技能培養和職后技能提升的改革方向。”［6］我們認為，以上兩種起點論是將職業教育目標或終點誤為起點。首先，教育目標是人們對教育的期望，產生于教與學的過去與未來、現實與理想、客觀與主觀之間的差距與張力。職業教育的培養目標就是培養技術與技能型人才，賦予學生“謀生之準備、謀個性之發展”的技術和能力。這種能力只能產生于教育過程的終結，而非教育過程的起點，因而它是終點性質的，而終點是起點的目的、是起點的實現，而不可能是起點本身，所以并不具備邏輯起點的性質。其次，培養目標是具有價值取向的主觀范疇。它是人們在對職業教育的規律深刻理解、認知的基礎上完成和確定的，是在職業教育本質的制導下意欲達臻的追求，它不是一個先在的直接的存在，而是第二位的、被決定的，因而不能成為邏輯起點。

3．職業起點論。即認為“職業”是職業教育學的邏輯起點。商圣虎在文中指出，以職業為邏輯起點的高職教育研究，主要是從社會職業的分類出發，去探討高職教育對社會職業崗位的適應與勝任。在當今，以職業為邏輯起點的研究還是處于主流的地位。我們認為，這種起點觀是將職業教育特有屬性或學科立足點——職業誤為邏輯起點。這是因為：(1)職業反映的是教育屬性。職業教育當然是職業屬性的。它不同于普通高等教育遵循的是知識體系背景下的學科路徑，是以知識類型為載體劃分學科的，如數學系、物理系、中文系等，它們是學科屬性的;而高職教育則是以職業類型為載體劃分專業的，如文秘專業、營銷專業、建筑工程專業、數控加工專業等。其專業設置是直接對應并面向職業體系的。［7］但職業并非抽象的規定和思維方式。《現代漢語詞典》的解釋是：職業是“個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作”，是人在社會分工體系中獲得的一種社會位置。它是一個內涵十分具體的概念。同時職業也與邏輯起點所要求的思維方式的規定性不相符合。(2)“職業”作為職業教育的邏輯起點，不是由于其內在的科學性、合理性所致，而是因為“以就業為導向”辦學方針的話語強勢和就業難背景下，催生的對職業的憂患、追逐、趨附等外致因素所造成的，它并不能夠真正承載職業教育研究邏輯起點的理論之重。

4．技藝自由起點觀。深圳職業技術學院徐平利認為：技藝自由是職業教育的邏輯起點。同時認為“‘技藝自由’是建構職業教育理論的‘元概念’”。這里，徐平利先生主要是以技藝和自由兩個概念納入職業教育的歷史進程來考察職業教育“何以降生”的，認為“技藝和自由。缺少了兩點之中的任何一個，職業教育就不會誕生。”［8］因而與其說技藝和自由是職業教育研究的邏輯起點，不如說它是職業教育產生的歷史起點更為準確。

5．職業技能授受觀。蘭州大學教育學院馬君博士認為，“職業技能授受”是職業教育學的邏輯起點。理由是：“首先，‘職業技能授受’是職業教育學最簡單、最基本的起始范疇。其次，‘職業技能授受’符合邏輯起點與歷史起點相統一的規則。再者，‘職業技能授受’標志著職業教育的直接存在。最后，‘職業技能授受’揭示出職業教育最本質規定。”［9］我們認為，“職業技能授受”并非最簡單的范疇，起碼它是由職業技能+授受關系兩部分構成的，表達了職業教育“教什么”和“怎樣教”兩層意涵，以此作為職業教育的邏輯起點，就會將其鎖定在教學論的范疇，這是偏狹的、作繭自縛的。

二、認定職業教育邏輯起點的依據

認定什么是職業教育的邏輯起點，不是以主觀上覺得如何而定，而應該科學準確地把握邏輯起點的內在規定性和認定依據，才能幫助我們循此追索、披表入里，有效地厘清職業教育邏輯起點的本真性狀，真正找到屬于職業教育邏輯起點。

(一)邏輯起點是理論的起始范疇

1．邏輯起點是理論建構的基石。邏輯起點又稱初始性范疇或理論基石、邏輯基石。“邏輯起點是一門科學或學科的理論體系的基石，是理論體系賴以建立的基礎。”［1］這一基石以“胚芽”的形態內在地隱含著所有后繼規定的內容，一切后來的東西都可以而且必須從中合理地、有序地演化出來、拓展開來。

2．邏輯起點是理論有序展開的始點。理論，是經由縝密論證的概念組成的知識體系，是系統化了的理性認識。這種由概念、判斷和原理構成的體系不是胡亂堆積的，而是有機聯系的、相互兼容的，并能夠被有序化的推導的。邏輯起點就是理論有序展開的“起始范疇”，是理論體系的“始自對象”。因而反過來，邏輯起點又成為掌握理論精髓的重要前提。它“既是我們把握已知科學規律的了望窗口，又是我們窺探未知領域奧秘開門的鑰匙。”［10］

(二)邏輯起點是一個抽象的規定

邏輯起點是包括教育學體系在內任何一門學科體系諸范疇中最抽象之物。只有找到了這個抽象之物，并將教育理論奠基于此基礎之上，它才能科學地體現出教育理論對教育實踐的巨大指導意義。［11］黑格爾也說，造成開端的東西，不能是一個具體物，開端應當是抽象的開端。“可以說，根本不可能對開端采用任何更詳密的規定或肯定的內容”。為此，不少學者都強調邏輯起點“必須抽象到不能再抽象的程度”、“必須達到抽象極限”。究其所以，就是因為：(1)邏輯起點是最集中地反映事物全體的本質的范疇，它必須是經由現象概括達于本質而又能反轉過來解釋現象、指導現實的范疇，這樣的范疇必然是一個抽象的、一般的、普遍的規定。(2)邏輯起點只有高度抽象，才能達到形而上的理論高峰，產生高屋建瓴的理論勢能，才能極大地拓展其外延，為理論體系的建構開辟更廣闊的空間，預留足夠的領地。換言之，作為邏輯起點的范疇必須是一個虛靈的概念，才能承載和生成更多、更豐富的東西，反之，所有板實的概念、抽象不足的實體性范疇，都會因其外延的逼仄狹小，而局囿甚或窒息理論本身。(3)越是抽象的就越是具體的。邏輯起點只有高度抽象，才能與形而下的教育實踐之間形成巨大的理論張力和活力，才能在與具體的、個別的、特殊的職業教育實踐相互結合、相互作用的過程中，產生普遍的指導作用。正如馬克思在《資本論》中所說：“最一般的抽象總只是產生在最豐富的具體發展的地方，在那里，一種東西為許多東西所共有，為一切所共有。”［12］

(三)邏輯起點是一種思維方式

思維方式是人腦活動的內在程式。它是人們通過思維活動達到思維目的的途徑與方式。不同的人有著不同的思維方式。比如哲學家通過符合邏輯的思維思考抽象的事物，文學家則通過形象的思維把握外部世界。邏輯起點是人們把握理論并建構理論的切入點，它應該是與人的思維方式直接相通，或者說它本身就構成一種思維方式。這可以從以下兩方面求證。一方面，“邏輯起點問題是哲學特別是邏輯學研究中的一個基本問題，對它的理解就不能脫離開哲學、邏輯學的基本理論。”［1］邏輯學是以思維本身為研究對象的，是研究思維的形式和規律的科學，邏輯起點自然要符合邏輯學的規定，與邏輯學過從甚密，并和人的思維方式、方法結下姻緣。因而人們通常也把邏輯起點當作思維的前提和取向、思維的有機構成。另一方面，“哲學方法論是人的思維方法的核心，對各種具體的思維方法起著制約作用。”［13］“從哲學意義上講，邏輯起點是人們思維的具體上升到抽象再到具體全過程的初始概念，從而構成思維的基石。”［14］就是說，邏輯起點對整個思維過程的具有引領制導作用，并在過程中體現方法，在方法中蘊含過程。

三、整合職業教育研究邏輯起點澄明

何謂整合?整合就是將零碎、分散的東西通過一定的方式組合起來，構成一個全新的功能系統。其主要精髓在于整合、合并零散要素，使之形成合目的的價值整體。對于職業教育研究來說，整合就是將職業教育的要素、構件等重新組合，使之形成符合職業教育發展要求的新的功能整體。對照邏輯起點的內在規定，揚棄各種職業教育邏輯起點論，我們認為，整合堪為職業教育研究真正的邏輯起點。因為它符合職業教育邏輯起點的內在要求和理論定性，是職業教育研究的根基所在，方法所系，特色所憑。以整合為邏輯起點，才能引導職業教育研究進入澄明之境。

(一)整合是職業教育研究的起始范疇

邏輯起點要求作為起點的東西，必須是一個理論體系的開端，是理論體系的根基。正如楊麗博士指出，邏輯起點是一種形象的比喻，是指理論開始的地方，是構建整個理論大廈不可或缺的原始根基。［15］考察“整合”這一范疇，完全具備這樣的特性。它是一個外延極寬泛和內涵廣延性極大的概念，由此出發，可以涵蓋和推導出整個職業教育的理論體系。這從職業教育的產生、性質和發展路徑等多方面都可以得到印證。其一，高等職業教育的產生，就是以整合為發端、為手段，組合重整的產物。整合的方針“三改一補”。整合的類型和策略是，中專整合的升級版。即多所中專學校合并重組，升格為高職院校。獨立轉型的改制版。即由單一的成人高校、職業大學或專科學校改制成高職高專院校。多級整合的混成版。即由一所專科加1所以上的中專學校，不同層級的學校混合整合而成的高職院校。正是由于職業教育的成功整合，才迎來了高等職業教育大發展的黃金10年，為我國經濟的振興與發展奠定了人力資源基礎，提供了有力的保障。其二，再從高等職業教育的性質看，也是基于整合而生成的。即“高等職業教育在層次上屬于高等教育的范疇，有別于初、中等職業教育;在類型上屬于職業教育范疇，有別于普通高等教育的學科體系;在內容上屬于技術教育范疇，既有別于普通高等教育的學術教育，也有別于中等職業教育的技能教育。”［16］可見，高職教育性質就是高等教育、職業教育、技術教育的整合。它是層次、類型、內容“三位一體”多元整合的產物。其三，職業教育的發展路徑是“工學結合、校企合作”，同樣是工作和學習整合、學校和企業整合的產物。可以說職業教育就是整合教育。為此，著名職教專家姜大源先生就直接把職業教育視為“整合科學”。認為它是指“在職業教育領域內集成教育過程與工作過程的創新性的職業科學。”［17］最近，他又鮮明地提出了職業教育是“跨界教育”的觀點，實質上還是整合教育的另一種表述。顯見，研究這樣的教育，如果不以整合為起始范疇和視點，找不到正確的切入點，那就只能迷失在“亂花漸欲迷人眼”的理論亂局中，徒生“不識廬山真面目”之嘆了。

(二)整合是職業教育研究的抽象規定

作為職業教育的邏輯起點，整合是一個哲學概念，它是抽象的。所謂抽象是指從許多事物中舍棄個別的、非本質的屬性，抽出共同的本質屬性，形成概念的過程。整合就是這樣一個抽象的概念，它不能被具體體驗，也不能被想象感知，是籠統的、空洞的東西。這種抽象規定代表的是一種哲學思考，一種方法表征，一種創新追求。

1．作為哲學思考，整合是尋求聯系的過程。聯系性是整合的內在機理，整合就是發現聯系并將具有內在聯系的事物組合到一起的過程。沒有聯系，就沒有整合。比如什么是人的職業能力?這種能力該如何培養?有學者慧眼獨具地指出，職業能力的本質就是知識與工作任務的聯系，只有將二者有機整合起來，才能使知識轉化為完成工作任務的能力。這就是在思考中發現聯系，在聯系中實現整合的抽象思辨和理性統整的過程。

2．作為方法表征，整合是方法運籌的過程。“邏輯起點是一定的立場、觀點和方法的集中體現，也是一種理論體系區別于其他理論體系的標記。選擇科學的邏輯起點，也就是選擇建構科學理論體系的重要方法和原則。”［14］整合作為職業教育研究的方法論，是囊括全部和貫穿始終的。就課程來說，面對職業教育課程的分散、錯位、低效，以及教材的繁、難、偏、舊的積弊，可以說，個別的、具體的、隱性的整合行為是隨時發生的，無處不在、無時不有的。而當這樣的整合實踐積累到一定的程度，經由歸納、梳理、提煉，就可以概括成具體的整合方法，這時隱性的經驗整合就上升到了顯性的理性方法階段。而對這些整合方法進行再抽象、再概括，就達到了方法論層面，進到了思維具體的更高階段。這樣經過一個“肯定——否定——否定之否定”的輪回，又重新回到了新的更高的整合的邏輯起點。

3．作為創新追求，整合是創新生成的過程。整合的本質就是創新。通過整合歸并、舍棄、刪削舊的要素，增加、合并、重組新的要素，產生1+1＞2整合效應，使對象發生我們所期望的合目的的變化、合需要的效能及合發展的創新。

(三)整合是職業教育研究的思維方式

思維方式是人腦進行思維加工的活動程式。思維方法是思維方式的核心內容和具體體現，構成思維方式中最實質、最基本的部分。整合作為職業教育研究的邏輯起點，正是理論思維的形式和思維工具。這種整合思維方式在職業教育研究過程中表現為概括化、類比化、歸納化、演繹化等。概括是思維的具體形式，它是指從事物的相同屬性中抽取共同的本質屬性，形成上位的普遍概念，然后再推廣到具有同類屬性的一切事物中。概括化是指對事物概括的過程、亦即整合的過程。因為任何概括都是由分析、分類、比較、抽象、綜合等環節的整合實現的。在職業教育研究中，我們對事物的認知與把握，對方法的提煉與概括，對思維的歷練與提升，一刻都離不開概括。類比化也是一種整合的思維方式。“類比與演繹和歸納一樣，是人類主要的思維和推論方式，也是任何一種理論展開論述的基礎。”［18］類比是兩類事物多個相似點的系統比較，它是結構化的。在這兩類事物的比照中，必有一種具有簡單的、直觀的、確定的性質，使人們“從熟悉的、眾所周知、一清二楚的事例中得到的知識與不明確的、人們不甚熟悉的或然性境況相聯系。因而類比關系調動了創造成功機會的資源。”［19］在類比中用于類比的事物是形成思維推論的基礎和前提，它與被類比的事物相整合，完成認識和理解的過程，實現推論和賦義的思維目標。歸納化是從個別性的前提推論出一般性結論的方法。它是個別與個別相整合，歸入一般的類來認識，最后達到一般的過程。因而歸納化具有鮮明的思維整合的特征。對職業教育的研究來說，“歸納側重對經驗事實的概括，從經驗升華為結論，從個別的、表面化的、缺乏普遍性的經驗中抽象出一般原理，把握個性中的共性。”［20］它是職業教育研究中最重要的思維方法之一。演繹化是從一般性的前提推出個別性結論的方法，先假說，后求證，這是從一般到個別，推論和判斷個別事例的認識方法。演繹是一般與個別相整合，最后推導出新的個別的過程。演繹的邏輯思維和推論可以使我們利用知識不斷認識新的事物，使認識不斷拓展、深化。歸納和演繹兩種思維方式又是互補的。歸納的結論成為演繹的前提，演繹的結論又成為歸納的新的材料;歸納是獲得知識，演繹是運用知識。正如哲學家懷特海指出，知識來自從特殊上升到一般的歸納性邏輯，而利用則是把這個過程顛倒過來，再從一般降至特殊，是演繹的邏輯。整合起來看，利用知識實為一個不斷上升和下降的過程。［21］

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［責任編輯 曹穩］

張健，男，滁州職業技術學院職教研究所所長，教授，滁州職業技術學院學報主編，主要研究方向為高等職業教育整合及課程論。

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1674－7747(2014)01－0001－05