學術前沿

學術前沿

本欄目由華東師范大學職成教所協辦

當代中國成人教育：批判與重建——基于社會變革的視角

曾青云、許伶軍在《職教通訊》2014年第1期中撰文，基于社會變革的視角，分析了中國成人教育的跨越式發展，評價了中國成人教育的發展現狀，明晰了中國成人教育重建的路徑。

20世紀中后期，中國社會政治體制和社會經濟生活的急劇變革，促進了中國成人教育的跨越式發展，創造了世界成人教育的奇跡，成為推進國際成人教育潮流涌動的重要力量，這表明中國成人教育的崛起和趕超與社會變革有著必然的內在聯系。從崛起伊始，中國成人教育就從社會與科學兩個界面同步行進，在理性與現實的相互沖突又相互交融的生態中，批判與重建已然成為趨勢與主流。因此，直面新的社會變革，中國成人教育應從現代社會意識的視野上，在反思與批判的思辨中，評價過去、認知現實和把握未來。

現代社會變革主要推動成人教育在理論和實踐兩個方面重建，一是要在理論上擺脫狹隘的認知視野，重塑“現代成人教育”理念；二是要在實踐中凸顯現代成人教育的時代內涵，促使社會和學界對成人教育的認識，由淡薄的感性認識或傳統的形而上學觀念，轉為關注其所固有的社會經濟和文化歷史職能。具體說來：1.要重新審視成人教育與社會文化之間的本質關系，樹立堅定的文化自覺信念，徹底改變長期以來成人教育發展與社會文化建設相阻隔的現象，以社會文化建設擎起成人教育的重建旗幟；2.要有縱覽社會的目光和縱橫社會的勇氣，運用現代思維和理性方式，去發現社會變遷帶來的機遇，去思考社會可能提供的支持，從而在與社會大系統或諸多子系統的互動與碰撞中，覓到中國成人教育重建新路徑；3.應立即著手進行社會組織體系的健全與完善，為現在或未來的重建鑄造現實載體。

城鎮化進程中農村職業教育的新型定位與發展策略

任聰敏、石偉平在《教育發展研究》2013年第23期中撰文，分析了我國城鎮化過程中呈現的特點與趨勢，闡述了我國特色城鎮化進程中農村職業教育的新型定位，并基于此，提出了農村職業教育應對城鎮化的策略。

2011年末我國城鎮人口首次超過農村人口，城鎮化進入新的階段。溫州模式、蘇南模式和珠三角模式是我國城鎮化的代表性模式，呈現出工業化與城鎮化并行、建設城鎮群、城鎮化發展促進農業現代化和產業化發展的特點。中國的城鎮化發展具有一定的中國特色，新型城鎮化更注重城市和鄉村的統籌協調，更注重城鄉產業升級和互動以及城鄉的共同發展。

中國城鎮化進程要致力于提高農村人口素質，促進農村人口合理流動和跨產業流動。農村職業教育的定位要綜合考慮所處地域、所服務人群、所服務產業等維度，不能把職業教育簡單定位在“為農服務”，新型的農村職業教育要為農業和地方經濟發展培養人才，提高各產業中農村從業人口和為地方經濟發展服務人員的素質，實現城鄉人才培養的統籌發展。

基于上述分析，農村職業教育需要：1.完善投資渠道，打破單一體制。實現舉辦主體的多元化，融合社會資金，拉動農村地區的職業教育辦學。2.應對產業發展，實現教育內容的多樣性。農村職業教育既要為現代農業服務也要大力發展面向新興產業和現代服務業的專業。3.應對身份變換，培養新的人口紅利。農村職業教育在培養技術技能型人才、現代化的新型農民等方面發揮重要作用。4.提高教育層次，警惕城鎮化泡沫的出現。對受教育者進行就業指導，創業教育與培訓，幫助農民融入城鎮。5.城鄉職業教育統籌發展，搭建城鄉互動平臺。應建立起農村職業教育的反哺機制，利用城市職業學校的優質教育資源反哺農村職業教育。

高等學徒制——英國學徒制人才培養模式的創新發展

劉冬、王輝在《中國職業技術教育》2013年第36期中撰文，分析了英國高等學徒制的興起背景及主要內容，指出了英國高等學徒制人才培養模式的創新之處。

高等學徒制的出現是英國學徒制人才培養模式再度振興的最大亮點，這源于近年來英國青少年培養危機的日益凸顯。英國傳統文化存在輕視職業教育的現象，導致英國青少年群體應用型技能人才不能滿足經濟發展需求，并且高等教育存在的問題也強化了英國社會對教育功效的信任危機。在此背景下，英國于2010年到2013年完成學徒制人才培養模式升級，尤其表現在2013年5月對《英格蘭學徒制教育標準化管理實施細則》的修訂，其升級部分被稱為高等學徒制 （當前英國學徒制分為中級、高級和高等三等），主要內容包括四級（相當于完成一年大學教育）、五級（相當于完成兩年大學教育）、六級（相當于完成全部大學教育）、七級（相當于完成研究生教育）學徒制人才培養目標。

英國高等學徒制人才培養模式的創新之處主要包括：1.發揮企業的主導作用以及對人才培養的按需定制。構建了校企合作的新平臺，卡梅倫政府以及行業技能組織體系推動了企業主導作用的發揮，一是人才培養項目在絕大多數相關行業領域的企業主導下生成，二是人才培養方案實現了根據相關行業實際需求按需定制。2.多元行為體間的聯群通力、多邊共治。這一特征首先體現在人才培養項目的實施以其所屬行業領域的培養框架體系（high apprenticeship framework）為基礎，其次體現在項目組織實施者均是多元行為體組合而成的高等學徒制“大團隊”。3.對學徒生應用型綜合技能的全面開發。遵循課業嚴謹、技能融通的原則，提升學徒生的知識應用、終身學習、職業生涯和專業崗位四個方面的技能，高等教育機構參與項目的策劃和實施。4.高等教育學歷證書和高層級職業資格證書相結合。英國高等學徒制的創新點之一就是其資格證書體系的細致完備。高等學徒制人才培養模式的資質認證體系包括高等教育學歷證書、英國國家職業資格證書、圍繞應用型綜合技能各項要素的相關證書、行業領域的從業資質證書。

高職院校內部資源能力分析

谷宏在《河北師范大學學報》2013年第12期中撰文，運用波特價值鏈模型，分析高職院校的內部資源能力，厘清高職院校價值創造過程中的基本活動和支持性活動，為高職教育的創新和差異化發展，進而形成獨特的競爭能力奠定基礎。

“價值鏈”理論揭示了企業競爭力取決于整個價值鏈的綜合競爭力，而不是某個環節。高職院校的戰略經營管理分為決策層、管理層和教學層。將價值鏈模型應用于高職院校的戰略經營管理過程中可以看出：1.高職院校特有產品是專業課程和學生管理方法；2.高職院校財務收入主要來源于每年一度的招生和相應的國撥經費；3.畢業生的就業渠道是影響招生和實現高職院校社會價值的關鍵；4.畢業生的就業層次和就業率與教育培養過程，即教學和學生管理、學生的知識技能水平等綜合素質密切相關，高職院校特有產品的軟硬件融合程度決定了其創造的社會價值的層次；5.社會服務是高職院校的基本社會責任，其中人力資源、行政后勤等活動是高職院校的支持性活動，體現為運作效率和降低管理成本。

經過分析，作者制定出“高職院校內部資源能力分析表”，幫助高職院校了解自身資源能力的現狀，進一步明了目前面臨的挑戰：1.高職院校決策層的領導力、決策力直接影響高職的競爭力；2.高職教育既要關注課程設置、技能培養，更要加強學生的工作態度和綜合素質的提升；3.生源數量與生源質量日趨下降；4.本科院校回歸工程教育、工學結合等現象對高職形成絕對競爭優勢；5.高職院校的人才隊伍的層次與水平成為制約高職發展的瓶頸；6.狹窄的就業通道，是高職院校一直沒有解決的通病。

基于此，作者提出措施與建議：1.高職院校工作重心的轉變與創新，轉變為一切為“價值創造活動”一線服務的工作模式；2.培養的重心轉向綜合素質的提高與創新；3.招生工作的重心向生源地建設轉變；4.高職院校就業工作的重心向建立就業渠道的方向轉變。

荷蘭應用科技大學發展特征探析

王云兒在《江蘇高教》2014年第1期中撰文，分析了荷蘭應用科技大學發展的動因和特征，并提出其對中國的借鑒和思考。

荷蘭高等教育體系包括研究型大學與應用科技大學兩部分，后者在世界各國應用科技大學中較為典型，而推動其發展的主要因素有三個方面：首先是高等教育大眾化推動了應用科技大學的升格。荷蘭應用科技大學最初屬于中等教育范疇，二次世界大戰之后，荷蘭的高等教育迎來了“黃金發展時期”，高等教育大眾化使得費用低且符合經濟發展需求的應用科技大學成為適齡青年接受高等教育的理想場所。其次是產業結構調整引發教育體系結構的變化。二戰以后，荷蘭經濟持續增長，產業結構不斷升級，隨之帶來人才結構需求的大調整。荷蘭通過大力發展應用科技大學來提高對勞動力市場人才結構需求變化的反應能力。最后是新技術革命使得終身學習愿望日益迫切。

荷蘭應用科技大學發展的特征主要有四方面：第一，以培養適應知識經濟發展、具有技術創新能力的應用型人才為辦學使命。荷蘭知識經濟水平十分發達，需要大批接受過高等教育的人，應用科技大學非常重視技術創新，滿足了經濟發展的需求。第二，形成普通教育與職業教育的貫通機制，為經濟發展提供人力支持。學生可以在應用科技大學和研究型大學間轉換。大批應用型技術技能人才，滿足了經濟發展的需求。第三，開展應用型研究，注重與產業界保持良好互動關系。應用科技大學重視技術應用中的研發，密切與中小企業合作，通過需求驅動的應用研究項目，把技術創新融入專業實踐教學中。第四，通過大量招收海外留學生，課程開設國際化，在教師和管理隊伍中吸納國際元素等措施，推進國際合作與交流，培養學生國際化視野。

文末，作者從我國國情出發，建議從教育體制上進行改革創新，盡快建立和發展一批應用科技大學，探索具有中國特色的應用科技大學發展之路，促使人才培養的質量和結構適應經濟發展的需求。

開放大學課程題庫建設研究

鄭紹紅在《中國遠程教育》2014年第1期中撰文，闡述了開放大學課程題庫的內涵、特征、功能、開發和運行模式以及認知類習題的基本架構，最后指出在建設開放大學課題庫中需注意的幾個問題。

開放大學的課程題庫是指通過網絡技術和現代遠程教育技術實現的，按照一定的模型與結構建立的某門課程習題或試題集合的數據庫平臺。開放大學的課程題庫具有如下特點：1.適應性。即開放大學的課程題庫必須適應成人學習特點和特殊要求。2.系統性。即要建立一種整體性的題庫功能觀，全面而科學地認識和定位其功能。要重視不同課程題庫之間的協調性，建立一個普適的系統框架，并要在一個開放的視域中考察題庫。3.層次性。即題庫中的習題要有層次性。具有上述特征的開放大學課程題庫是一個功能強大的平臺，可以實現課程、學習者、教師以及管理者的有機聯結，發揮助學、助教、管理及評價功能。

對開放大學課程題庫的開發及運行有如下要求：1.在題庫的開發上，應以建立題庫模型為起點，然后確定課程特點和知識結構對習題的要求，在此基礎上開發習題，并通過抽樣測試對習題及題庫進行修訂，實現題庫開發過程的螺旋式推進。2.在題庫的運行上，應由學習者、教師、教學管理人員和技術人員協作完成。學習者是服務對象，教師是習題的開發者，教學管理人員負責研究和制定題庫模型和習題結構等標準，技術管理人員的主要職責是為題庫系統的運行提供技術支持等。

在開放大學的課程題庫中，認知類習題是最主要的類別。認知類習題的基本體系包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四個知識維度架構的習題，以及記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個認知過程維度架構的習題。文末，作者指出在建設開放大學課程題庫的過程中要重視統一思想，全面定位與發揮題庫的功能，重視技術支持三方面問題。

農業高職“點、線、面”三維度創業教育的實踐探索

謝志遠在《教育研究》2013年第12期中撰文指出，在“四化同步”推進城鄉一體化的背景下，高等農業職業教育要從農業高職“點、線、面”三維度進行創業教育的實踐探索。

黨的十八大提出“四化同步”推進城鄉一體化，這為傳統農業向現代農業的轉型指明了方向，為此，高等農業職業教育應做好以下幾點。1.抓住“農人”教育“點”：發揮優勢，內外并舉，悉心培育學生的愛農情感與創業意識。為此，可從以下幾個方面著手：開設“三農”專家大講堂，使學生了解現代農業；打造“現代農業體驗之旅”，使學生體驗農業；實施“七個一”工程，讓學生喜歡農業；開展“百千萬”活動，讓學生愛上農業。2.緊扣人才培養“線”：明確目標，系統設計，著力培植學生的興農與創業能力。為此，要落實以下工作：明確人才培養目標，改革人才培養模式；將創業教育納入人才培養方案，培養學生專業創業意愿；以激勵為手段，多途徑培養學生創新精神；結合專業指導學生創業實踐，強化學生創業能力。3.擴展社會支持“面”：整合資源，四方聯動，傾心搭建創業教育保障平臺。為此，要做好以下工作：積極爭取政府政策支持，為農類專業學生發展提供保障；積極爭取政府資源支持，為學生創業實踐搭建平臺；積極爭取農業行業資源支持，為學生拓寬就業渠道；積極爭取企業資源支持，為學生就業創業提供幫助。

作者指出學校本著“愛農是基礎，學農是關鍵，興農是根本”的教育理念，培養家庭農場主，經過幾年實踐，在農業專業建設和農類專業學生就業創業方面取得了明顯成效，主動報考農類專業的學生也明顯增多。

新世紀以來我國高職人才培養研究的反思與前瞻

劉曉在《職教論壇》2014年第1期中撰文，回顧和梳理了近十年來我國高等職業教育人才培養的研究，并在分析和反思研究成果的基礎上，對我國高職人才培養的研究進行了展望。

新世紀以來，我國學者主要從人才培養目標、人才培養模式及人才培養質量與評價等方面，對高等職業教育人才培養方面的研究進行了諸多有益的探索，并取得了一定的研究成果。近十年來對該問題的研究回顧集中在學術論文、學位論文、著作以及課題的研究成果上，對其進行統計分析，可將其研究內容梳理如下：1.人才培養目標。主要體現在對培養目標的價值取向、定位、存在的問題、目標制定的探討。2.人才培養模式。雖然對高職人才培養模式的內涵、特征進行了分析，但尚未形成統一觀點。3.培養質量保障與監控。學者們提出高職人才培養上存在教學過程監控不全面、人才培養質量評價不完善等問題，對此有學者認為可從思想、物質、動力、制度、環境等五方面構建高職院校人才培養質量保障體系。縱觀國內學者的研究成果發現，關于高職人才培養形成了從兩個角度進行梳理的框架：1.從宏觀角度就高職發展與人才培養、人才培養模式的改革等內容綜合起來加以研究，形成了一個比較完整的高職人才培養研究體系；2.從微觀角度在人才培養研究體系結構內部劃分了許多專門的部分，如高職人才觀等。

但是，通過分析這十年來的研究成果，作者發現在高等職業教育人才培養的內涵、研究方法等方面尚存在一定的缺陷和不足：1.主題間的關系過于模糊，難以形成一個研究中心；2.純粹的哲學思辨和經驗歸納，研究方法過于單一；3.研究內容多是經驗總結，忽視理論提升。鑒于此，今后的研究應當：1.要把握問題的實質，集中與深化主題；2.要進行多種方法的整合研究，克服單一化和簡單化傾向；3.要重視理論提升，并著重探索靈活性、多樣性的人才培養模式。

陶行知“六大解放”理論對職業教育創新發展的啟示

龐黨鋒、閆虎民在《繼續教育研究》2013年第12期中撰文，分析了陶行知“六大解放”理論對職業教育創新發展的借鑒意義。

陶行知先生的“六大解放”對從事職業教育活動者指導學生有以下啟示：1.解放學生的眼睛——拓寬認知生活。在陶行知看來，教育和生活是同一過程，而我們傳統的職業教育使學生的認知過程脫離了社會生活。對此，我們應讓學生們在社會生活中、在自然環境中陶冶性情、鍛煉意志，提高他們分析問題、解決實際問題的能力。2.解放學生的頭腦——培養創新思維。我們對學生的知識和技能要引導和示范，更重要的是，我們要告訴學生一種探究知識和解決問題的方法，這就要培養學生的創新意識。3.解放學生的雙手——加強動手實踐。職業教育要培養應用型技能人才，也就是說，職業院校的學生在掌握了理論知識后，更重要的是用所學理論指導他們的實踐，同時用實踐驗證理論，學校應該為此創造一個良好的氛圍。4.解放學生的嘴——探究交流互動。教師說什么，學生完全遵從，這是大部分中國學生的通病。實際上，學生應把學習過程看作是一個探索的過程，所有人積極主動參與，教師打破“師道尊嚴”，師生相互交流，共同找尋解決問題的途徑。5.解放學生的空間——擴大涉獵領域。創造需要廣博的基礎，只有解放學生的四維空間，為學生創建一個立體的知識索取空間，他們才能得到豐富的資料。學生的學習場所應該擴展到教室以外，尤其是職業教育培養的人才更要走進社會，所以有必要擴大涉獵領域。6.解放學生的時間——實行彈性學習。在職業院校，學校要盡可能為學生提供有彈性的實踐安排，讓他們有時間思考，有條件實踐，有自主活動，有創造性拓展。

作者指出，職業院校對學生的培養是一個復雜的工程，教育工作者應深刻理解“六大解放”理論，并將其運用到實際教學中，堅持實施創新教育，培養創造意識。

職業教育秩序：失范與重建

康紅芹、龐學光在《國家教育行政學院學報》2014年第2期上撰文，指出我國職業教育面臨著價值選擇失準、結構失衡、制度失調等秩序失范困境，因此我國職業教育應該從人本與和諧、公平與補償、競爭與合作的視角，重建職業教育秩序。

職業教育秩序涵蓋三大主要層面，即職業教育價值、職業教育結構、職業教育制度。隨著市場經濟體制的建立和深入，我國職業教育失序現象時有發生，表現為價值選擇失準、結構失衡、制度失調。

首先，職業教育價值選擇失準指受外在經濟利益驅使，職業教育的功利性和工具性凸顯，過度關注社會發展，相對冷落、窄化了人的發展。功利性顯現在職業教育的課程設置、教學目標等的設定與安排都與物質功利高度相關。工具性價值觀體現為職業教育培養目標的社會性——為社會建設服務；培養過程的訓練性——專業技能的規訓；培養結果的單一性——輸出“工具人”。其次，職業教育結構失衡指職業教育系統內各要素之間的相互聯系與構成比例失衡。主要表現在以下四方面：第一，類型結構失衡，學校職業教育備受重視，職業培訓較受忽視；第二，層次結構失衡，中高職銜接不暢；第三，辦學結構失衡，公辦與民辦發展懸殊；第四，地域結構失衡，城市與農村職教發展不均衡。最后，職業教育制度失調指職業教育機構和規范系統在設計與安排上不夠合理。表現為：第一，資源的稀缺使職業教育分配體制帶有濃厚的計劃色彩；第二，職業資格證書制度方面存在認定之風狂起、多部門之間溝通不暢、國家執行力度不夠等問題。

重建秩序可以從三方面努力：首先，以“以人為本、崇尚和諧”為核心價值，重視職業教育的本體價值與社會價值的和諧發展。其次，以“彰顯公平、提倡補償”為結構調整之準繩，政府要使教育資源配置向弱勢學習群體、弱勢教育類型和弱勢辦學主體傾斜，同時制定以公平和補償為目的的法律法規。最后，將“鼓勵競爭、引導合作”作為制度重建的基點，重視多方利益，公平開放。

終身教育、終身學習與學習型社會的全球發展回溯與未來思考

朱敏、高志敏在《開放教育研究》2014年第1期中撰文，分析了終身教育、終身學習和學習型社會三大理論的基本內涵、主要政策與實踐舉措，在此基礎上形成對三者關系的基本認知，并對其未來發展策略提出思考。

終身教育的基本內涵包括：1.超越制度教育。1970年，保羅·郎格朗的《終身教育導論》對終身教育發展做出深刻分析；1972年，聯合國教科文組織發表《學會生存——教育世界的今天和明天》將終身教育思想推向全球平臺。該時期的實踐舉措包括立法保障、增加成人參加教育學習的機會、在成人掃盲中融入終身教育觀念。2.關注全民教育。1990年召開的首屆世界全民教育大會明確了基本思想，頒布了一些全民教育的政策如《中國全民教育行動綱領》等，實踐舉措包括高度的政治支持、擴大基礎教育的參與、實施成人掃盲等。3.順應社會變革。主要是發布相關報告，如1996年聯合國教科文組織的《教育：財富蘊藏其中》等，實踐舉措包括緩解社會貧困、促進性別平等、促進跨國流動等。

終身學習的基本內涵包括：1.對終身精神的追隨。經濟合作與發展組織于1973年頒布了《回歸教育：終身學習的策略》，提出以義務教育后的教育和培訓為重點等內容。該時期的實踐舉措包括實行回歸教育、逐步發展以學習者為中心的教育制度等。2.終身學習的經濟尺度偏向。終身學習強調與人力資本投資以及學習的經濟收益相聯系，強調增強個人在終身學習中的主體責任等。該時期頒布的政策有1993年的《成長、競爭、就業：邁向21世紀的挑戰與途徑》等，實踐舉措包括倡導終身學習文化建設、建立國家資格框架、重視終身雇傭能力培訓等。

學習型社會的基本內涵包括：1.哈欽斯與聯合國教科文組織的遠見。哈欽斯的《學習型社會》和聯合國教科文組織的《學會生存》都對學習型社會做出闡述，聯合國教科文組織的舉措還包括大力發揮工業、商業、農業等非教育部門的教育功能等。2.20世紀80年代式微時期的探索，如1986年胡森出版的《再論學習型社會》一書，認為終身學習是現代繼續教育的重要內容等。3.學習型社會的強勁回歸。這一時期頒布的報告有1995年歐盟的《教與學：邁向學習型社會》等，主要舉措是著力于加強終身教育制度的建立和提高學習者參與終身學習的能力。

通過以上分析，三者的共性主要集中在教育和學習是終身性、全面性和開放性的。基于此，作者提出三者如何面向未來的策略思考：終身教育的發展策略包括鞏固基礎教育、保障成人學習權利、完善國家教育體系等；終身學習的發展策略包括提高個人的學習能力、大力培育和發展終身學習文化等；學習型社會的發展策略包括將人的發展作為根本目標、開放學校外的各種機構的教育功能等。

特約編輯 匡 瑛責任編輯 賴曉寒