找回閱讀教學的常態

閻宗學 臧松剛

（1.新沂市教育局 江蘇 新沂 221400；2.新沂市實驗學校 江蘇 新沂 221400）

閱讀教學作為語文課程的重要內容之一，需要明確的是其作為課程目標的取向或任務是“教閱讀”，對應的是學生“學閱讀”。每一冊教材的二十多篇課文僅僅是師生“教閱讀”“學閱讀”的素材或例文。圍繞這樣的課程目標，實現教師、文本、學生、教科書編者在課堂中的同題同步、配合默契、和諧互動則是閱讀教學的理想狀態。基于這樣的思考，筆者以為當下閱讀教學的要務是迅速化解教師導讀設計與學生閱讀心理及常態閱讀規律之間的矛盾，針對不同體裁、不同類型的課文，設計出相應常態化的教學思路，為學生提供與常態閱讀相似的閱讀路線，幫助他們掌握一套基本的閱讀策略。

一、依據“體式”和“學情”，確保教學內容的常態

閱讀是對某一特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗與感受。盡管小學教材中課文體式不很明顯，以蘇教版小學語文教材為例，還是可以粗略地劃分為兒童文學作品（包括童話、寓言、兒歌、童詩、兒童故事等）、散文（記事的、寫人的、寫景的、狀物的、抒情的、哲理的等）、小說、詩歌（包括現代詩歌、古典詩詞）、說明性文章（包括說明事理的文章和說明事物的文章）等常見體式。不同的體式具有不同的結構形式特征，勢必決定教師采取相應的導讀策略，確定不同的教學內容。一般來說，兒歌、童詩等重在用誦讀和傾聽的方式進入詩歌，捕捉感受音、韻、義、情的純真和美好；童話、寓言、神話故事、兒童故事等要著力體現故事的特點，以讀（傾聽）和講（表達）作為課堂的主活動，獲得真善美與假惡丑的情感體驗；散文教學的重點則應放在情境還原、語言品味、情感體驗三個主要層面；小說的教學一般要在比較、還原中透徹理解人物形象，在情境、情節中準確把握作品主旨，在咀嚼、賞析中深入揭秘言說智慧；詩歌教學要把讀出詩韻、理解詩意、感受詩境、體會詩情作為重點來教；說明事理的文章，要理解作者說什么理、怎么說理、說理效果如何，辨別出說理文中的“事”與敘事文中的“事”不同之處；說明事物的文章，要了解為什么要說明，說明的對象（事物）有哪些相關知識，采取了哪些基本的說明方法……有了這些常規的聚焦的基點，閱讀課的教學內容才不至于流離于“語文”之外飄忽不定、雜亂無章。

當然，上述內容（“教什么”）是從文本（體式）和教師（成人）角度確定的，實際教學中還必然要考慮把“教什么”建立在“為誰而教”的基礎上，即教學內容要切合學生實際閱讀能力及發展可能的需要，否則只是教師的一廂情愿，學生課堂不領情（無動于衷）、課后不買賬（出現夾生飯）。這需要教師在兩個方面下功夫：一方面是捕捉學生的已知與未知。需要教師通讀語文全套教材，對選文序列有清楚地理解。這樣就能更容易鑒別新課文中哪些東西是學生已知已能的，哪些東西是學生未知未能的。找到了已知與未知、已能與未能之間的榫結點并把它們銜接上就可以用已知獲取新知，用已能去發展未能。另一方面是推己及“生”。在解讀文本的過程中，自己一望而知的東西，學生也是可能解決的；自己讀起來困難的地方，學生也可能有困難；自己反復苦讀之后才能領悟的，學生理解恐怕就更困難了。這樣，哪些是不用教的，哪些是必須教的，哪些是可以教的，哪些是不必教的……教師就會心里有底，如此確定內容最容易“跟學生保持相似”。有些課文雖然是“新”的，但是有些內容是“舊”的，教學就要在“舊”的基礎上找準教學內容“新”的生長點，而不必在“舊”內容進行過多的重復。

語文教學內容之新，主要應體現在語文新知識的獲取與語文新能力的生成發展上。語文“備課”的目光一定要從死盯課文情節內容，轉移到關注有利于語文新知識滲透和語文新能力生成發展的要素上。教學內容新不新，不是憑教師的主觀臆斷，而要看學生的實際感受。必須把語文知識的獲服和能力的生成發展的“生長點”放在學生身上，根據學生的實際狀況，確定教學內容。奧蘇貝爾說：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說：影響學生學習最重要的因素，是學生已經知道了什么，根據學生原有知識狀況進行教學。”[1]

可見，“學生原有知識狀況”，才是新課之新的起點。比如：同一篇巴金先生的《給家鄉孩子的信》，“北師大版”編入三年級下冊，“鄂教版”編入四年級下冊，“蘇教版”編入六年級下冊。面對三個不同年級的學生，我們總不能教授同樣的內容，抓同一個教學重點吧？語文教學，必須保持學生語文知識增長和語文能力發展的階段性與連續性。就此，《標準》已經為我們制定了明確的階段目標，我們應當緊扣課程目標任務，努力做到使每一堂語文課都既是“一”——讓全體學生都能進入新領域、學到新東西、登上新臺階；又都是“二”——全是前課教學內容的延續、拓寬、提高或加深。

二、歷經“傾聽”到“述說”，形成課堂結構的常態

“閱讀教學是學生、教師、文本、教科書編者之間對話的過程”。“課標”這一表述的最大創意在于用“對話”來揭示閱讀教學的實質。十多年來，大家都在努力構建“對話”型的教學模式，然而在還沒有弄明白什么是真正的對話而進行對話的情形下，“對話”往往就會有失偏頗。有的課，“對話”的實質是以文本為憑借的師生一問一答；有的課，“對話”就是以談話為標志的內容理解的匯報；有的課，“對話”成了跨越時空、無視文本、任意切割的自顧自說……現代閱讀觀的“對話”是多向互動的過程。作家莫言說：“如果觀賞者從作品中讀出的話，與作者想表達的話是一致的，這會讓創作者感到幸遇知音的欣喜，但這并不應該是創作者期盼的境界。如果觀賞者從作品中讀出了作者沒有想到的話，而且這些話也能說服創作者，那這就是真正的佳境。”[2]從解釋學的角度看，“任何以理解為目的的閱讀、聆聽、觀看，實質上都是對話，是交談，而不是一方說給一方聽。文本實際上是讀者與作者對話交談的一個論壇，文本真正說出的東西，并非作者之口說出的東西，而是對話交談雙方在問答中展現出來的東西。文本真正說出了什么，有賴于對話交談中復活了什么，具體化了什么，建設性地生成了什么。”[3]王榮生先生甚至做出這樣的表述：“語文教育就是教會學生聆聽和述說存在及其意義。”真是一語道破閱讀教學的真諦。完整的常態閱讀，學生的學習行為就應該表現在兩個主要方面——傾聽和述說。傾聽，即憑借“前理解”走進文本，逆序而進，循言會意，用心傾聽表現的信息內容、傳遞的思想情感；順序而返，以意觀言，細致考察作者如何觀察事物、現象（自然、社會）、產生思想感情、付諸語言文字的歷程。述說，即在吸納文本的信息經驗后返回來，表現自我，建構自我，發展自我。

“課標”規定閱讀教學的目標是“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。”我們有理由認定，閱讀教學的核心是培養學生流暢自如的閱讀能力，包括學會運用多種方法、形成語感以及感受和理解能力的發展。對照這樣的目標，一篇課文的閱讀教學如何著眼于學生“獨立閱讀能力”的形成與發展，國內外很多研究機構給予了我們很多啟示。如國際閱讀能力進展研究（PIRLS）、國際學生評價項目（PISA）以及美國國家教育進展評價（NEAP）作為國際上有影響力的三大評價機構，雖然都認為閱讀是一種讀者在與文本互動過程中構建意義的活動，但是對核心概念的理解不同，如PIRLS2006將理解分為“提取信息并進行直接推論”和“解釋、整合與評價”兩個過程；最新PI?SA把測評分為“提取信息”“解釋文本”“反思整合”三個角度；NEAP2009將認知分為“定位于回憶”“整合與解釋”“批判與評價”三個目標。綜合參照他們的研究，結合語文課程理念，我們可以嘗試將閱讀理解分為四個層級：提取信息，并能做出直接推論（依據文本信息進行邏輯上的理解，包括字面信息和隱含信息的理解）；解釋并整合信息，整體感知（整合加工文本信息，結合自己的既有知識經驗來建構意義）；聯系自身，體驗反思；評價文本的內容和形式。簡言之，一篇文章的閱讀理解，要遵循的邏輯順序是四層級的梯度發展，即復述性理解（文本的外在事物）——解釋性理解（文本的內在聯系）——評價性理解（對文本內容和言語形式贊成不贊成）——創造性理解（表達）。

比如《給家鄉孩子的信》兩課時該怎么教？第一課時該怎么考慮呢？第一，巴金為什么給家鄉孩子寫信,因為是家鄉孩子寫信給他的，所以可以這樣切入：你現在就是巴金家鄉的孩子，前一段時間你給家鄉的大名人巴金寫信，現在人家給你回信了，你的心情怎么樣？第二，讓孩子趁著熱氣痛痛快快地讀信。當然，不能是無目的地讀，要讓學生帶著任務，可以這樣安排：給巴金寫信的孩子太多了，但是巴金就這一封回信，很多孩子沒看到。你要把巴金回信的內容原原本本地講給沒看到信的孩子聽，而且要講得一點不漏、明明白白。讓學生帶著這樣的任務去讀書，然后再講給別人聽。這節課就抓住兩個主活動：讀信和說信。這實際上是一個以說促讀、以讀助說、讀說結合的活動。至于，掃清生字詞、理解詞句、把握主要內容等都是以前訓練過的項目，都是“標準”規定的指標，六年級的學生都應該已經掌握了。第二課時怎么教呢？先把第一課時說不清楚的地方引導說清楚，然后再提升一下，比如巴金在信中一共寫了幾個內容？回答了哪些問題，又提出了哪些問題？對我們提出了怎樣的要求？內心有何感受，心情怎樣？最后引導學生給巴金回信，在討論回信要點的基礎上組織孩子給巴金回信。提升要點、寫回信實際上是第二課時的兩個主活動。這樣看似很簡單的兩個主活動，就把很多的問題都包含在內了，而且課堂會熱熱鬧鬧的，孩子也會扎扎實實地完成這兩項活動。

鑒于以上所述，我們以為“對話”互動的課堂結構，其形態就是讓學習主體充分經歷“傾聽”和“述說”兩個過程，穿越“復述、解釋、評價、創造”四個層次，即先側重“傾聽”——以文本為本位，鉆研文本、吃透文本，完成“復述性理解”和“解釋性理解”；再側重“述說”，以讀者為本位，走出來，變現自我，完成“評價性理解”和“創造性理解”。這樣的閱讀教學結構既能有效完成語文課程的特殊任務，又符合常態閱讀的普遍規律，一步一個階梯引領學生閱讀能力的層次攀升。

三、基于“板塊”和“層遞”，尋求教學程序的常態

“活動化”已經成為當下語文課堂教學的顯著特征。不過，這“活動”既非“間隙小”“短平快”的“碎活動”，也不是“非語文”“泛語文”的“偽活動”。活動時間過于緊迫，活動過程展開不充分，學習主體投入度不深，問題的解決毛糙、浮漂，終極目標不落實。這樣熱衷于“快餐式”、“即熱性”走過場的活動方式，極易滋生心浮氣躁、淺嘗輒止的心理傾向。

2011版“課標”特別注重整體的、本體的語文“活動”，如“注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”這種整體教學觀下的“活動”勢必要從文本的整體著眼，在通觀全文的基礎上提出幾個或幾組能起引領作用、足以統攬全局的有思維挑戰價值的話題，騰出大量的時間讓學生潛心會文，減少不必要的場景切換，形成“連續動作”，組建大間隙的活動單元，即圍繞主話題，開展主活動。這樣，教學內容的呈現必然要以板塊式思路來策劃設計，教學步驟的設計必然要層序遞進，連綴落實。如果把一篇課文的閱讀分解為初探性、深究性閱讀和轉化性三個階段的話，那么每個階段都應該有對應的教學程序(怎么教)常態。

1.初探性閱讀的重點是正確認讀，整體感知課文，即從字面入手，通讀全文捕捉有效信息，整體把握文本“寫什么”。這個階段要著力開展兩項活動：

一是強化認讀，疏通字詞。“觀書先須熟讀”，熟讀就是直面文本語言反復練讀，堅持寓識于讀，做到字不離詞、詞不離句、句不離段、段不離篇，達到字詞句準確無誤（正確流利），使學字詞、讀課文與整體感受課文情境緊密結合，融為一體，這要著力抓好兩個訓練點：（1）正確認讀，求準求通。在反復字正腔圓的朗讀練習中逐步將識字帶進課文的語言環境，把識字與讀書結合起來，“連字成詞、連詞成句，實現書面符號‘言語化’”，達到“使其言皆若出于吾之口”的感覺。（2）邊讀邊想，疏通語義。在學生讀準、讀通、讀順的基礎上注意語義的疏通，通過平心靜氣地自由朗讀和默讀，通過比（打開“語詞記憶倉庫”與具體語境比對）、想(聯系生活經驗推想)、查(自覺查閱工具書)、注(寫出注釋或批語)等具體語文手段“建立起語音、文字符號、詞語概念、事物表象的相似聯系，從而實現對課文語義的疏通與整合”。

二是概括梳理，整體把握。概括既是一種閱讀方法，也是一種語文能力。在讀通讀順之后要指導學生用凝練準確的語言把文本主要的內容或重要的信息表達出來，分兩個層次來落實：（1）把握基本內容，即借助文字接觸課文所描寫的具體事物、事實、現象、場面等，弄清楚課文究竟寫了些什么，常見的形式有延展課題、鏈接關鍵詞、組合主題句、突現主要場景等。（2）理清文脈結構，即把文字形式與具體事物（即文章內容）結合起來，明察語境的轉移變換與思路的發展脈絡。

2.深究性閱讀的重點是鉆進文本，近觀細察、認真咀嚼，觸摸語言的體溫，品評語言的滋味；了解作者怎樣感知事物，形成思想觀念，又怎樣組織言語材料，把思想觀念外化為言語作品。這個階段主要有兩項活動：

一是明確目標，自主研讀，圈畫批注。這項活動是學生進入課文語言環境，體會作者思想感情，領悟表達方法的活動，一般可以通過三個層面讓學生圈畫批注、深入研讀：第一個層面是學生帶著自己的生活經歷走向作者的生活經歷，把自己化為課文中的一個角色，“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”。第二個層面是抓住重要細節和關鍵詞語，通過朗讀、靜思進行推敲、品賞。第三個層面是關注作者表情達意的精彩語言和方法，體察作者怎樣為那個特定的內容和情感尋找怎樣的最合適的表達形式，即通過“怎樣寫”來了解“寫什么”。這其中，教師需要做的不外乎“教給方法”和“靠前指導”兩個方面。教給方法，即教師作適當的路徑指點和方法提示。如，想象畫面（聯想）的方法，即讓學生一邊聲情并茂地朗讀，一邊展開聯想和想象，在頭腦中“過電影”，使語言文字所表述的人、事物、事實、現象等融會成完整、連續的生活畫卷，在學生頭腦中活起來，動起來；切己體察的方法，即聯系自己的學習和生活實際，打開記憶倉庫，充分調動已有經驗和頭腦中儲存的相關信息與課文各類人、事、景、物進行“換位思考”“移情體驗”，獲得與作者的心心相印，達到情感共鳴；細膩品味的方法，即抓住課文的關鍵詞句，聯系自己的生活實際去朗讀、咀嚼、品味語言文字的滋味，揣摩語言文字的豐富內涵。靠前指導，即教師要“耐得住寂寞”，盡可能減少干預，把主要精力放在捕捉具有典型意義的自學案例和輔導個別有學習困難的學生上。

二是合作聯動，抓住關鍵，碰撞提升。這是一項充分展示師生智慧才華、顯現課堂亮點的活動，要義在于依照順序，聚焦細節，著緊用力，活化詞語，領悟上下文語境及語言內在意蘊，體會表達效果。從學生的角度看，要激勵學生采取朗讀、表述、演示、表演等多種形式充分發表自己的發現與感受；從教師的角度看要即時監控、精妙點撥，抓住學生臨時迸發的思想火花，捕捉轉瞬即逝的動態資源，針對學生理解的不足之處，給予準確評價，及時指點迷津、開啟心智，同時不斷設置新懸念，提出新問題，使學習不斷得到突破與升華。

3.轉化性閱讀的目的是舉一反三，讓課堂教學增值增效；重點是積累內化，遷移歷練。這項活動主要有兩個層次：其一，主動演讀與欣賞。既可以讓學生憑借自己的感悟和理解對課文的精妙語段乃至通篇進行表演性的誦讀，也可以讓他們聆聽課文的配樂朗讀（或結合看掛圖、錄像或多媒體課件），一邊靜聽默察一邊展開各自的想象（或小聲跟讀跟背）細細咀嚼品味，全方位地領略課文語言材料的音韻美、形象美和意蘊美。當然，還可以讓學生復述（轉述）重要細節，描繪精彩場景，暢談獨特體驗，評價典型人物。其二，自我整理與建構。讓學生學會對自己的閱讀活動進行有效的反思和自我調節,是學會閱讀的標志之一。在課堂上留有時空、給予機會，讓學生對照預定目標，反思閱讀過程，自評閱讀成效，總結閱讀經驗教訓，既是教師“教閱讀”的需要，也是學生“學閱讀”的需要。一般情況下，可以通過“憶過程”和“學表達”兩種方式進行。所謂“憶過程”就是讓學生通過談話或寫簡短讀書筆記等方式，回顧閱讀過程、總結閱讀方法、比較閱讀得失……把“閱讀過程”與“閱讀方法”梳理得清楚明白，實現由內而外的轉化；所謂“學表達”就是對文本的表達方式理性地覺察梳理。課文作為書面言語交際的“范型”，究竟“范”在哪里、“型”在何處，需要根據學段特點有所側重地擇取言語交際的實踐經驗。一般來說，第一學段應注重對典型句式的感覺，關注句子內部字、詞運用和語義聯系，通過朗讀讀出感覺，通過仿說（寫）遷移歷練；第二學段在字詞句的基礎上著重進行段式規律的體會，包括一段話的內容及敘述順序，體會段與段間的聯系，揣摩構段的方法等；第三學段在句段的基礎上有明確的篇章把握意識——從整體上察看先寫什么再寫什么；把握文章的結構、以什么方式開始（總起句）、出場的順序是怎樣的；明察段的過渡、開頭、結尾的方法；體會上下文怎么照應等。

總之，設計閱讀教學，最關鍵的一點是要把“教學性閱讀”與一般閱讀區分開來。我們所面對的課文不是一般的社會讀物，而是體現語文課程價值取向的教材和學材；讀課文的人，不是一般隨便翻閱文章的社會讀者，而是肩負語文教學任務的師生。教師的責任不是解析文章，而是指導讀書活動。語文教學設計，必須完成由傳統的“逐段讀講分析課文”，到“組織學習實踐活動”的結構性轉變。學生的任務，也不是被動聽講或應答，而是主動閱讀探究，獲取實踐體驗。所以，不光教師要創造性地“用課文來教”，學生也得創造性地“用課文來學”。如何創造性地用好課文，就成為優化師生教學行為的關鍵所在。我們既期盼教學具體方法的多樣性，也無法回避教學規律的不可逆轉性。因此，我們在面對一篇篇體裁不同、題材各異的教材和年段有別、基礎各異的學生的時候，更多地考慮變中有常、有基本規律可循的內容、策略或學習路徑，以便學生有舉一反三的根基。這絕不是“不識時務”、“不合潮流”，而是對閱讀規律的尊重和敬畏。▲

[1]張大均.教育心理學[M].北京:人民教育出版社，1999.

[2]莫言.莫言散文新編[M].北京:文化藝術出版社，2009.

[3]朱怡淵.語文教育的悖論及出路[J].首都師范大學學報:社會科學版，2004(4):103-107.