夯實“三個對話”模式 深化校本研修活動
——基于莽卡滿族中心學校教師專業發展型校本研修實踐的分析

高維君 江 菽

（1.九臺市莽卡滿族中心學校 吉林 九臺 130512；2.東北師范大學遠程與繼續教育學院 吉林 長春 130024）

建設教師專業發展型學校，其根本目的就是促進教師專業發展，而教師專業發展的根本途徑就是邊學習邊實踐、邊工作邊發展，使學習實踐化，工作專業化，反思理論化。這不僅是校本研修的含義所在，也是教師專業化發展的核心要義。我們認為，建設教師專業發展型學校是一項系統的工程，選準切入點、打開突破口是此項工程健康前行、長足發展的關鍵，而貼近教師工作和生活的校本研修正是這個關鍵所在，是教師專業發展的必由之路。因此，我們一直關注著校本研修這塊氣息濃郁的黑土地，將其作為教師專業發展的切入點和工程開展的突破口。莽卡滿族中心學校正是通過引領教師開展校本研修，使教師在“對話”中徜徉，在研修中歷練，在反思中內化，在教師專業發展的道路上不斷升華自己，不斷超越自己。具體而言，在校本研修中，我們緊貼教師實際工作，依托骨干，反復摸索，不斷提煉，用實踐的真諦總結出了適合我校實際的“三個對話”校本研修模式。

一、教師與自己對話——在反思中領悟

教師與自己對話，其實質就是教師在教學實踐中的反思和總結，就是教師大徹大悟后的再加工。因此，我們要求教師對自己的教學實踐進行思考和記錄，采取撰寫教學反思、教學敘事、案例分析、教學總結的方式為自己的思考鋪墊“信紙”。教師的反思、敘事與備課上課相結合，讓反思、敘事貫穿于備課、上課的始終，使之成為習慣和風格；同時采取反思、敘事與教研活動相結合，讓反思、敘事成為主題教研活動的一個環節，在任務驅動下開展教研工作。

（一）以教學反思切入教師專業發展

教學反思是一個記錄教師專業成長心路歷程的過程，個中滋味，只有行進于教師專業成長之途的人方能有較深的領悟。教師要記錄下教學的得意之處，這是教師專業成長中的亮點，其中有教學中師生間碰撞、共鳴的精彩課堂生成、巧妙的教學情景瞬間及和諧的師生情感升華過程，還有利于教學相長的師生間的爭論點等，都可以作為教師反思的內容。同時，教學反思內容中更要有教師教學的失誤之處。要寫出教學的失落點甚至是失誤之處，可以是大問題，也可以是小毛病，并寫出解決問題的辦法、對策和新思路。此外，教學反思中還要記學生提出的問題。學生的問題可以是個性的，可以是普遍性的，也可以是教師意想不到的，等等。教師及時記錄下來，以便在以后的教學中有效應對，建構起新的教學方法。

（二）在教學敘事中形成教學積淀

教學敘事是說出和不斷地說出一個個“真實的故事”，是教師從事實踐性研究的最好方法。因此，我們要求教師站在研究的角度，關注身邊的教育故事，挖掘其中的教育現象，提出教育教學上的問題，并積累自身在這些故事中形成的寶貴反思和經驗，形成教學積淀。這正如莊子所說的“水之積也不厚，則其負大舟也無力”，教師要不斷地獲得專業成長，就要正視這些教學敘事，把問題當作課題，不斷研究自己的故事，思考并揭示故事的真諦，并筆耕不輟地記錄下來。

我們把教學反思和教學敘事有效地予以結合、整合，主要以三種方式進行：一是常態下的反思，要求教師每課一反思，把反思結果寫在教案上，這是教師每天必須完成的工作。二是任務驅動下的反思，要求教師每月寫出一篇教學反思、一篇案例分析、一篇教學敘事，每學期寫一篇教學總結，要求深刻、細致、典型、有特點。在教研課或比賽課活動后，教師須寫出一篇教學反思、一篇教學敘事。三是展示中的反思，每個年度里學校都要組織一次展示活動，如開展比賽活動，由學校組織評選和表彰，之后教師要及時撰寫反思材料。

二、教師與同行對話——在合作中互補與提高

教師與同行對話，就是讓教師們在教研中合作，在活動中交流碰撞，在對話中共同提高，通過在合作中取長補短，實現雙贏乃至多贏的合作構想和目的。這是有效整合教師團隊資源，形成教學合力，發揮教學軍團作戰優勢的有效模式。

（一）“一對多對話式”組合——校本研修的單兵堡壘

“一對多對話式”組合這一模式是按照年級組或學科組劃分成研修小組，成員確保在五人以上，在組長的組織下，小組的成員輪流做中心發言人（類似于輪值主席）。每次對話都確定一個主題，每個主題都要反映教學實踐中產生的難點、熱點和困惑。在這種對話組合中，可以用合作性教學敘事、集體會課、合作論壇等多種形式，教師在此暢所欲言，各抒己見。對話和交流之后，再由中心發言人整理對話，形成篇目，分發給組內其他成員。

這種組合不僅是教師單兵修煉的一個平臺，也是同伴研究互助的最好場所。“對話”強調兩個作用：其一，強調教師輪流“坐莊”的作用，誰“坐莊”誰就是骨干和核心，就是責任人，就能激發起主動精神和參與熱情。其二，強調中心發言人的反思、總結作用，中心發言人提出的研討主題是綱，參與對話教師提供的案例和觀點是目，最后通過中心發言人的反思和總結來整理，這就是一篇成功的教學反思或教學敘事。

（二）“雙向合作式”組合——校本研修的前沿陣地

幾年來，我們一直堅持開展教師間組段級和校級主題教研的“雙向合作式”組合，每個學期里必須完成兩次組段級和兩次校級教研。在開展這種合作模式中，通過密切關注教學前沿問題，開展“草根式”研究，取得較好的合作效果。之所以稱為“草根式研究”，是因為校本教研符合我們的校情，追求常態化和實效化，主要關注以下幾點內容：強調常態式教研，人人參與，常做常新；不追求賽課化風格，強調實效性，返璞歸真；提倡小課題教研，不講大排場；高層次設題，低重心運作。要求組段級的教研主題，必須是校級教研主題的子題或是同題；校級教研以引路、解題為重點，組段級研究以拓展和深化為重點。

“雙向合作式”組合的有效開展，落實“四個一”方式是關鍵。教研中，在同課題下必須落實教師“說一節課、講一節課、反思一節課、評同行一節課”的鏈條程序。“雙向合作”是指：同年級的同一學科強調橫向合作，重點開展“同課異構”“同課多輪”的教研活動，旨在同課中“百家爭鳴”；同一學科中的不同年級強調縱向合作，重點開展“同題異構”的備、講、研系列研究活動，旨在“同題下備課思考，不同年級上課落實”。在這一過程中，我們強調三點原則：“活”字原則，教研中不墨守成規，求新求變；“實”字原則，教研課不開晃花，以果實見真諦，不搞虛華課堂；“小”字原則，主題小，口子窄——小主題深研究，窄口子大拓展。

（三）“木桶式”同伴互助組合——校本研修的領軍方隊

根據著名的“木桶理論”，我們以骨干教師為核心組建了兩個同伴互助組織，我們稱它“木桶式”同伴互助組合，重點關注短木效應和合作效應。

短木效應——“幫學一帶一”組織是指每一個市級以上骨干教師必須幫學一個新教師或專業素質暫差教師，在教學前沿開展青藍活動。要求在骨干教師任期的三年內，使幫學對象達到：一年“脫貧”，二年合格，三年“致富”。近幾年里，被骨干教師幫帶的22名新教師，已經全部合格，其中的5名新教師已經成為校級學科骨干；14名特崗教師有7名成為校級學科骨干，其中5名被推薦為九臺市級學科骨干。

合作效應——骨干論壇組織指骨干論壇活動分兩步走的合作策略。第一步先是縣市級骨干教師論談，再由省市級骨干教師集中評講；第二步是省市級骨干教師論談，再由縣市級骨干教師挑毛病。這樣做可以減小兩級骨干的級差，讓低級別增強自信感、高級別建立緊迫感，互余互補，使之成為一個和諧互助的領軍團隊。

在論壇活動中，長春市市級骨干張斌成、常麗梅在九臺市論壇中脫穎而出，分別參加了長春市的金星獎論壇，并取得了優異的成績。省級骨干教師趙冬梅、李春紅受聘成為名師工作室成員，在教學最前沿發揮著研究、示范作用。

三、理論與實踐對話——在引領中發展

（一）以網絡為平臺，讓教師在理論中成長

教育現象的最高境界就是在理論的引領下，開展有效的教育實踐活動。因此用理論引領教師的專業發展成為我們的首要任務，由于我們地處偏僻，交通不暢，經費缺乏，所以我們深挖網絡上的理論培訓資源：

每學期進行一次網絡上的教育名人理論講座，大屏幕上的名人形象真實質樸。通過篩選，收看網絡上的名家課堂，尋找理論與實踐的切口，讓理論與實踐互相印證，實現理論與實踐的和諧統一。

強化網校空間建設。我們要求全體任課教師必須申請自己的網校空間，開墾自己的處女地，與同行網上交流，營造自己的黃金屋。2010年在全國舉辦的網校大賽上，我們的網校空間被評為百強網校。

開展平臺研修。2012年，我們學校加入了長春市教師專業發展型學校網絡研修平臺，在這里學習借鑒了全國各地名師名家的教育案例、教學課堂、教育論壇等先進經驗和理論，為我校教師的校本研修、專業發展提供了方便、快捷、速成的途徑。

除網絡資源外，我們還挖掘學校的圖書資源，圖書室常年開放，在學校的組織下，開展“書香校園”的主題讀書活動，圖書資料、電子書刊都成為教師們汲取營養、充電的源泉。教師們一邊讀，一邊思考，一邊討論，教研沙龍似的學習型小組應運而生，合作、交流、提高成為教師專業發展的潛意識、新主流，涓涓不息。

（二）以科研為引領，讓教師在研究中成長

1.加強校本科研基地建設

2009年，我校被長春市教科所確定為“吉林省基礎教育校本科研基地”。同年，被九臺教育局確定為“心理健康學科教學研究基地”和“信息技術學科教學研究基地”。基地的使命就是研究，而研究過程的主體就是教師。我們緊緊抓住這個契機，把教師推向科研的前沿，以基地課題《學科“有效作業”設計與運用的研究》和繼續教育課題《建設學習型教師隊伍途徑的研究》為載體，引導教師們在研究中成長，在碰撞中進步。現在，教師們正在學校的統一部署下，開展《中小學社會責任感教育操作實驗研究》的課題研究。基地建設為專業發展建立了前沿陣地，為教師們搭建了研究的平臺。

2.開展校本課程建設

校本課程開發一直是我校的特色。幾年來，我們以骨干教師為主體，帶動全體教師，開發了校本課程和綜合實踐課程。在校本課程開發的過程中，我們選派骨干教師到長春滿族文化研究所，與趙忠生研究員建立聯系，在其指導下，編寫了校本課程理論教材——《滿族風情》《走進滿族》。又聘請滿族協會理事石文堯、王榮武為指導，責成骨干教師開發編寫了系列性的活動教材。如文本課程教材——小學版《滿族風情》1—4冊，中學版《走進滿族》1—3冊；活動課程教材——《珍珠球》《滿族剪紙》《滿族根雕》《滿族泥塑》《滿族刺繡》等。同時，我們還組織骨干教師編寫了綜合實踐活動課教材1—8冊，供3—6年級使用。這些課程的開發，骨干教師參與面達到65%以上，特別是校本教材的活動課程和綜合實踐課程幾乎完全是由教師們自己挖掘資源，自己編寫并親自實踐，形成了比較完整的課程體系。

教師參加校本課程開發，編寫校本教材，不僅提高了教師的研究水平和理論水平，也培養了教師的實踐能力和教師是學校主人的責任意識。

四、我們的感悟

多年的工作實踐使我們對建設教師專業發展型學校有了深刻的思考和成熟的感悟，建設教師專業發展型學校必須做到：一是要有一位具有現代意識，有創新精神的校長；二是要為教師營造氛圍，保證基礎設施和裝備滿足需要；三是要選準工程建設的突破口；四是要設置一系列明確的奮斗目標；五是要充分發揮骨干教師的幫帶輻射作用。

校本研修是一方大有作為的廣闊天地，教師專業發展型學校建設是一項永不竣工的工程，今后的使命任重而道遠。我們堅信，只要我們致力于教師專業發展型學校建設，堅守校本研修這方沃土，鍥而不舍，持之以恒，教師專業化這棵常青樹必將濃郁參天。▲