廣東民族地區(qū)職業(yè)教育價值取向研究

□陶 紅 盧朝龍

民族地區(qū)職業(yè)教育是民族教育事業(yè)的重要組成部分，發(fā)展民族地區(qū)職業(yè)教育，是全面建成小康社會新形勢下廣東經(jīng)濟社會發(fā)展戰(zhàn)略的必然選擇。廣東民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展具有顯著的特殊性，其特有的經(jīng)濟、社會、文化和個人發(fā)展等影響因素，使職業(yè)教育發(fā)展呈現(xiàn)出多元化的價值取向，形成不同的發(fā)展路徑， 同時也帶來不同程度的價值取向誤區(qū)。正確的價值判斷、價值選擇和發(fā)展方向，是當前廣東民族地區(qū)職業(yè)教育必須解決的戰(zhàn)略問題。

一、多元視角下的廣東民族地區(qū)職業(yè)教育價值取向

（一）人力資源視角：促進經(jīng)濟發(fā)展和社會進步

從世界各國的職業(yè)教育建設與發(fā)展歷程來看，職業(yè)教育產(chǎn)生與發(fā)展的首要價值取向就是發(fā)展經(jīng)濟進而促進社會進步，這一現(xiàn)象也映襯了與人力資源相關的兩大理論： 人力資本理論與人力規(guī)劃理論。 “作為人力資源理論創(chuàng)始人之一的美國經(jīng)濟學家舒爾茨認為，人力資本主要指凝集在勞動者身上的知識、技能及其所表現(xiàn)出來的勞動能力，與物質(zhì)資本的投資方式不同，人力資本的投資途徑是教育和培訓，并且通過對人力資本的投資同樣能帶來高額的利潤。”[1]職業(yè)教育能夠通過培養(yǎng)與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)相適應的人力資源促進經(jīng)濟發(fā)展和社會進步，因而職業(yè)教育的投入是人力資本投資的一部分。 同樣，巴洛夫（Balogh）以“發(fā)展經(jīng)濟學”為基礎，認為國家的經(jīng)濟發(fā)展主導權(quán)應該掌握在政府手中，由政府統(tǒng)一規(guī)劃，強調(diào)職業(yè)教育應該以“人力規(guī)劃”為出發(fā)點。學校教育應該根據(jù)政府的經(jīng)濟計劃和長期人力預測與評估進行計劃教育，要以職業(yè)化的課程、專業(yè)化的訓練培養(yǎng)學生的能力，為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)基礎人才。 職業(yè)教育作為學校教育的一部分，自然也應由國家主導，應用于經(jīng)濟發(fā)展和社會進步為目的的人力資源規(guī)劃。 從價值取向的角度來看，無論是人力資本理論還是人力規(guī)劃理論，都是社會本位與效率主義，因此，在人力資源視角下，職業(yè)教育最根本的價值取向就應該是促進經(jīng)濟發(fā)展和社會進步。

以人力資源視角定位我國職業(yè)教育價值取向的現(xiàn)象比較普遍。 作為發(fā)展中國家，以經(jīng)濟建設為中心，大力發(fā)展生產(chǎn)力，服務社會主義現(xiàn)代化建設是我國促進發(fā)展的時代主題。“國家明確提出，高等職業(yè)教育要以就業(yè)為導向， 以服務社會為宗旨；把發(fā)展職業(yè)教育當做促進就業(yè)、再就業(yè)的重大舉措和構(gòu)建和諧社會的重要途徑。”[2]廣東作為職教大省，如何使專業(yè)設置、課程開發(fā)、人才培養(yǎng)模式服務廣東經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)符合現(xiàn)實需求的技能型勞動人才，是廣東職業(yè)教育現(xiàn)階段的主要目標。同時，“廣東民族地區(qū)經(jīng)濟受歷史自然等因素的制約，整體經(jīng)濟發(fā)展與全國特別是發(fā)達地區(qū)相比不僅速度遲緩而且差距在進一步擴大。”[3]因而，發(fā)展職業(yè)教育扶持民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展仍然是一項長期而又緊迫的任務。廣東省財政歷年來在教育專項轉(zhuǎn)移支付方面盡可能傾斜支持民族地區(qū)， 在改善辦學條件，提高教育質(zhì)量，積極開展職業(yè)技術培訓工作，從根本上提高人的文化素質(zhì)和勞動者的勞動技能方面給予了足夠的重視。 總之，人力資源視角——促進經(jīng)濟發(fā)展和社會進步是廣東民族地區(qū)發(fā)展職業(yè)教育的社會目標和首要價值取向。

（二）民族文化視角：服務文化傳承

教育具有傳承文化的天然使命，職業(yè)教育作為教育的一種類型，同樣具有服務文化傳承的功能和職責。民族地區(qū)的職業(yè)教育在承擔學生職業(yè)技能培訓、國民素質(zhì)培養(yǎng)和引導學生個性化發(fā)展的普遍職責外，也承擔著關照地區(qū)少數(shù)民族文化背景、傳承民族文化性格和服務個體心理結(jié)構(gòu)的特殊使命。教育部、文化部、國家民委于2013 年5 月15 日頒布了《關于推進職業(yè)院校民族文化傳承與創(chuàng)新工作的意見》，其中有內(nèi)容指出，職業(yè)教育是民族文化傳承創(chuàng)新的重要載體之一。推進職業(yè)院校民族文化傳承與創(chuàng)新，對于發(fā)揮職業(yè)教育在文化育人和文化傳承創(chuàng)新中的基礎作用，將民族文化的傳承和發(fā)展融入國民教育，傳承與弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化具有重要意義。

“心理學和人類學的觀點認為，不同的人格特征來源于不同文化環(huán)境的塑型，人類先天的心理和性情定型傾向于依附所屬的文化模式和環(huán)境，成為普遍的文化心理機制和文化性格，帶有強烈的族群性。”[4]“廣東省目前少數(shù)民族人口有260 多萬人，戶籍少數(shù)民族人口有60 多萬，其中20 多萬人分布在連南、連山、乳源3 個自治縣和連州市7 個民族鄉(xiāng)。這些少數(shù)民族地區(qū)較好的保存了其民族特色和傳統(tǒng)風俗習慣，維持了其民族的原生態(tài)文化。 ”[5]廣東民族地區(qū)的多民族并存的特點決定了多元文化共同發(fā)展的訴求， 在多元民族成分和多元文化場域中，職業(yè)教育從生源到課堂文化、從培養(yǎng)目標到教學方法，必然已經(jīng)植入了強烈的“民族性”，因而民族地區(qū)的職業(yè)教育在推動民族傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化的整合的過程中，其專業(yè)、課程、教學內(nèi)容設置有意無意的與其“民族性”所投射的民族文化與心理結(jié)構(gòu)相契合，體現(xiàn)出民族地區(qū)職業(yè)教育傳承民族文化的內(nèi)在動力機制和價值取向。在2012 年廣東首次參加全國民族地區(qū)職業(yè)院校教學成果展演活動中， 韶關市乳源瑤族自治縣中等職業(yè)技術學校瑤族風情歌曲《盤王歌》演出、瑤族（過山瑤）刺繡技能演示及作品展示，清遠市連南瑤族自治縣職業(yè)技術學校瑤族（排瑤）刺繡技能演示及作品展示，體現(xiàn)出廣東民族地區(qū)職業(yè)教育除具備“職業(yè)性”的基本功能外，還兼具豐盈民族文化內(nèi)涵、服務民族文化傳承的價值取向。

（三）公平性視角：推進教育公平

教育公平理論是教育社會學領域一個重要的理論問題，西方學者杜威、涂爾干等民主主義者認為教育公平在縮小社會階層差距，促進社會公平方面有積極作用，我國學術界也認為教育公平是一種教育理想和價值導向。 20 世紀80 年代初，我國高等教育資源稀缺，入學率非常低，因此，為減輕普通高校壓力和促進教育公平，發(fā)展職業(yè)教育，為學生提供多元的教育資源和教育方式成為黨的教育方針。廣東民族地區(qū)由于地理、經(jīng)濟、歷史和交通等因素，現(xiàn)階段普通高等教育資源依然稀缺，在公平理念和學生的升學需求的驅(qū)使下，發(fā)展職業(yè)教育促進教育公平成為必然價值追求。

近些年來， 廣東相繼出臺了一系列的制度、政策和措施鼓勵、支持和引導民族地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展，其中力圖以職業(yè)教育推進教育公平價值取向意圖明顯。 例如，2013 年《廣東省散居少數(shù)民族工作條例》中明確指出：首先，各級政府根據(jù)散居少數(shù)民族的民族特點和居住地區(qū)的實際情況，可以設立寄宿制公辦民族小學、 民族中學和民族職業(yè)技術學校。 少數(shù)民族學生較多的職業(yè)技術學校，經(jīng)地級以上市教育行政主管部門批準，可以設立民族職業(yè)技術學校。 這為進一步向?qū)崿F(xiàn)教育資源過程中的平等， 即教育權(quán)利和受教育機會平等提供了政策支持。 其次，民族鄉(xiāng)及少數(shù)民族聚居村的少數(shù)民族考生，享受省內(nèi)民族自治地方少數(shù)民族考生高考錄取照顧政策。其中反映的便是教育公平理論中教育資源配置中的補償原則，指在教育差異原則基礎上提出的解決差異的彌補手段，即對個人條件差、社會地位及經(jīng)濟條件不好的受教育者在教育資源配置上給予補償。

二、廣東民族地區(qū)職業(yè)教育價值取向的誤區(qū)

“教育，作為一種人類活動，其價值取向?qū)嶋H上是教育主體對教育價值作出一種價值選擇，因而教育價值取向受到教育主體的主觀意志及對教育本質(zhì)和功能的認識的制約。”[6]不同的人對民族地區(qū)職業(yè)教育的主觀態(tài)度和認識不同， 也就導致了多維的價值取向，為民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展注入了活力，但同時也不可避免的在教育實踐當中帶來諸多誤區(qū)。

從人力資源建設角度來看，我國過去職業(yè)教育的發(fā)展歷程，是以經(jīng)濟發(fā)展為前提，以政府主導的人力資源規(guī)劃的教育實踐，是為經(jīng)濟建設與產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務的計劃教育。廣東職業(yè)教育為經(jīng)濟建設提供了豐富的基層技術人力資源，創(chuàng)造了廣東經(jīng)濟的興旺發(fā)達，成為各地方政府紛紛效仿的典范。但是，政府主導的人力資源規(guī)劃教育對市場的反應相對滯后，政府導向可能發(fā)生偏差，常常導致實訓教學與市場需求脫節(jié)，學非所用、用非所學的技術浪費。職業(yè)教育發(fā)展的關鍵因素是學生的就業(yè)機會與勞動力市場高度相關， 而非人力資源的人為規(guī)劃或預測。 所以，福斯特在《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學校謬誤》中指出：三年的固定學制的課程教學，無法靈活反應產(chǎn)業(yè)升級與勞動力市場的快速變動，正規(guī)職業(yè)學校的制式課程常會誤導學生的就業(yè)期望，與市場中職場的變化產(chǎn)生脫節(jié)，從而一定程度上會造成人力資源錯位與浪費。

從就業(yè)角度來看，“當代西方學術界對職業(yè)教育與社會分層之間關系的研究認為：職業(yè)教育對于個體進入勞動力市場就業(yè)具有重要的影響作用，它能減少事業(yè)和降低人們在低技術就業(yè)部門的危險。 ”[7]因而，職業(yè)教育對地處偏遠山區(qū)的廣東民族地區(qū)的家境本不富裕的學生來說，無疑是一個進入職場實現(xiàn)向上層流動的工具和手段，但也因此職業(yè)學校和學生極易受功利主義的影響。有些職業(yè)學校為迎合珠三角地區(qū)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移到粵北等民族地區(qū)帶來的市場需求， 在充分重視專業(yè)技術培訓的同時，往往忽視了學生綜合素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，對學生的人文素質(zhì)和道德水平更是無暇顧及，學生在這種環(huán)境下，往往認為上職業(yè)學校就讀的唯一目的就是畢業(yè)后找到工作，從而擺脫以往的經(jīng)濟困境。 學生重視的是專業(yè)知識和技術的獲取、現(xiàn)實的經(jīng)濟利益以及如何滿足經(jīng)濟和社會的需求。職業(yè)教育某種程度成為追名逐利的工具。功利主義誤區(qū)下的民族地區(qū)職業(yè)教育違背了以人為本、能力本位和全面發(fā)展的基本價值取向。

從公平角度來看，我國職業(yè)教育因為傳統(tǒng)社會觀念潛在的價值取向誤區(qū)，導致職業(yè)教育的弱勢地位和以教育公平推進社會公平的力量的有限。從本質(zhì)上看，職業(yè)教育屬于與普通教育一樣，都是一種教育類型，但傳統(tǒng)社會“萬般皆下品、唯有讀書高”的價值取向仍有較大的影響力，其衍生出來的文憑主義、精英主義、重知識輕技能、重學歷輕學力的社會意識，導致職業(yè)教育并未取得與普通教育相等的社會地位，并且兩種教育類型之間流動性小，制約著職業(yè)教育的進一步發(fā)展。 職業(yè)教育在生源、管理等方面，實際上被定為較低社會階層或群體的弱勢教育，在這種情況下，職業(yè)教育不僅不能充分發(fā)揮以教育公平推進社會階層流動進而促進社會公平的功能，反而一定程度上成為社會階層不平等的再生產(chǎn)機制，致使社會階層的固化。 民族地區(qū)職業(yè)教育對象往往是弱勢群體和來自困難家庭的學生，這部分人向社會上層流動的期望更加強烈，因而傳統(tǒng)社會價值取向賦予職業(yè)教育的弱勢地位對民族地區(qū)而言更容易造成新的社會不公平。

三、民族地區(qū)職業(yè)教育價值取向的重構(gòu)

“存在于社會轉(zhuǎn)型期的當代中國學校教育，已經(jīng)遭遇到巨大的挑戰(zhàn)，面臨著轉(zhuǎn)型、重建的任務。而反思原有的學校教育價值取向， 重建新的價值取向，就成為學校教育改革和學校教育研究中一項根本性、時代性的使命。”[8]廣東職業(yè)教育已經(jīng)開始由規(guī)模擴張型向內(nèi)涵提升型的發(fā)展道路轉(zhuǎn)變，民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展到今天，有必要調(diào)整其發(fā)展的目標和具體內(nèi)容，探索適合自身實際情況和滿足自身實際需求的發(fā)展路徑。

教育活動的主體是人，人的生命成長和人的全面發(fā)展是所有類型教育的出發(fā)點和最終目標。 因此，民族地區(qū)職業(yè)教育價值取向也應該回歸人的生命成長，關懷生命，促進人的全面發(fā)展，最終實現(xiàn)經(jīng)濟、社會和民族文化目標的統(tǒng)一。

（一）建立可持續(xù)發(fā)展的民族地區(qū)職業(yè)教育目標體系

學生需要的是能夠適應未來社會不斷變化所應該具有的能力。在我國目前城鄉(xiāng)二元對立的社會結(jié)構(gòu)與教育框架中，民族地區(qū)職業(yè)學校與民族文化在與城市學校與主流文化進行不對稱的競爭，這種競爭的后果就是民族地區(qū)學生和民族文化無法有效融入現(xiàn)代社會與文明。廣東更是經(jīng)濟改革的前沿陣地，社會變革迅猛，高科技的日新月異、知識經(jīng)濟時代的到來、以及全球性的人才競爭，都帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。 因此，高學力與高適應力成為未來社會必備的關鍵能力，職業(yè)教育目標體系必須堅持可持續(xù)發(fā)展和能力全面提高的原則。

首先，課程目標應體現(xiàn)對學生長遠發(fā)展能力的關注。 近年來廣東以勞動密集、資本密集為主的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)已經(jīng)轉(zhuǎn)向高科技含量、服務業(yè)為主的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)。 因此基礎學力、多元智能、面對變革的能力，應該成為職業(yè)教育設置目標的重要內(nèi)容。美國國家職業(yè)教育研究中心（NCRVE）亦在1995 年提出：“個人、企業(yè)與國家的競爭力取決于勤奮學習、善于學習”。所以，處于邊緣地區(qū)的民族地區(qū)職業(yè)教育更應該在設置課程目標的時候，保持對學生生命長遠發(fā)展的關注；其次，重視民族地區(qū)職業(yè)教育培訓體系建設。 職業(yè)教育的培訓對象涉及社會各領域、各層次方方面面的職業(yè)人才。滿足不同群體的各種生涯發(fā)展需求是職業(yè)教育培訓體系建設的根本目標。民族地區(qū)職業(yè)教育，更需要為家庭經(jīng)濟貧困、文化弱勢與學習弱勢的民族地區(qū)學生或失業(yè)社會群眾開辦實用技能培訓或產(chǎn)學合作等培訓班，為弱勢的民族地區(qū)輟學兒童和失業(yè)民眾提供繼續(xù)學習、協(xié)助生涯發(fā)展的職業(yè)教育培訓機會。

（二）建構(gòu)民族文化特色的職業(yè)教育課程體系

“學校教育與生命之間存在著本然性的關系。學校教育對個體有限的生命時空的占據(jù)與對個體生命體驗的影響是無可懷疑的，對個體生存方式的形成具有根本性的影響。 ”[9]因此，學校教育必然以關注生命問題作為重要價值取向之一。民族文化作為少數(shù)民族個體生命體驗和生存方式的一種歷史積淀和群集表現(xiàn)形式，其保存和發(fā)揚必然成為學校教育的職責，將民族文化融入職業(yè)教育課程與教學是履行這種職責的有效手段。

首先，民族地區(qū)職業(yè)教育課程設置要體現(xiàn)廣東民族地區(qū)民族成分多樣和文化多元的特殊性。始終堅持民族區(qū)域特色原則，面向民族地區(qū)特有的產(chǎn)業(yè)背景、文化背景和就業(yè)市場的實際需要，將民族文化融入校本課程，體現(xiàn)對民族地區(qū)生命與文化的尊重；其次，課堂教學是教師與學生進行生命與靈魂碰撞的互動過程。少數(shù)民族學生內(nèi)心早已融入獨有的民族文化，因此，教師在理論與實踐教學過程中，需要時刻提醒自己尊重生命與文化、尊重個性與精神自由，使少數(shù)民族學生能夠在和諧、自由的教學環(huán)境中充分發(fā)揚自身的民族優(yōu)秀文化基因，從而最終推動民族地區(qū)經(jīng)濟、社會、文化的特色發(fā)展；最后，民族文化融入職業(yè)教育課程與教學，不僅對學生的創(chuàng)新精神、 民族技藝和文化表現(xiàn)力的培養(yǎng)，中華民族優(yōu)秀文化的傳承有積極作用，而且能教會學生歷史使命感與社會責任感。不僅使民族技藝得到保存與發(fā)展，而且賦予學生的精神、道德層面的時代活力。

（三）完善民族地區(qū)職業(yè)教育質(zhì)量評價體系

“不同的個體，生存于不同的環(huán)境之中，有著不盡相同的生存樣式，體現(xiàn)出不同的生存狀態(tài)。 ”[10]每一個不同生存狀態(tài)下的生命都應該得到尊重與關懷。 民族地區(qū)職業(yè)學校的學生發(fā)展的差異性較大，但每個學生都是獨特的生命體，我們應以尊重這種差異為前提， 完善民族地區(qū)職業(yè)教育質(zhì)量評價體系。 就公平視角而言，各民族都有我國法律賦予的平等的受教育權(quán)利。 但廣東各民族地區(qū)由于地理、歷史、經(jīng)濟等各面的差異，教育起點和水平、在一定時期內(nèi)有其特殊性，設定的具體要求和標準都應該有所不同。 因此，對民族地區(qū)職業(yè)教育用統(tǒng)一的評價體系或同一種標準來評價顯然是不科學的。

此外，我國民族教育的理論指導思想是“多元一體，即在體現(xiàn)一體前提下，照顧多元”[11]。 文化多樣性是民族教育質(zhì)量的重要目標之一，建構(gòu)民族職業(yè)教育質(zhì)量評價體系應該在和諧的文化多樣性理念背景下，突出文化的適切性；最后，從評價的功能上看，由于民族地區(qū)的差異性，對民族地區(qū)職業(yè)教育質(zhì)量進行評價的引領功能超過對現(xiàn)狀的診斷功能。因此在制定民族地區(qū)職業(yè)教育質(zhì)量評價體系時應更多關注引領和導向作用。 總之，建構(gòu)一個尊重差異的質(zhì)量評價體系是民族地區(qū)職業(yè)教育內(nèi)涵提升的必要前提，也是推進教育公平價值取向，保障少數(shù)民族地區(qū)學生受教育權(quán)利的重要手段。

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