建構主義學習觀下成人學習特征研究——基于皮亞杰S(AT)R理論

徐衛娟

建構主義學習觀下成人學習特征研究
——基于皮亞杰S(AT)R理論

徐衛娟

建構主義學習理論與成人的若干學習特點具有高度契合性。探討如何根據建構主義學習觀點有效指導成人學習，即問題導向教學、促進經驗學習、指導自主學習和開展合作學習。

建構主義學習觀;成人學習;特征;策略

一、建構主義學習觀概述

凡是一種學習理論，都需要回答有關學習的四個基本問題：學習的實質是什么，學習的過程怎樣，促進學習的條件是什么，學習的結果是什么。建構主義內容廣泛、流派紛呈。盡管流派間在學習理論側面上各有傾向，但它們都用公式S→(AT)→R來回答這四個問題。［1］即一定的刺激S，被個體同化A于認知結構T之中，才能對刺激S作出反應 R。［2］這里，S是特定的有效刺激，如概念、方法、技能等，只有對個體有用的刺激，才算有效刺激;A是刺激向某個反應格局的同化，而同化才是引起反應的根源;認知結構T是決定個體是否對刺激作出反應的中介環節［3］;R是個體經過一系列接受同化反應過程最終達成的認知平衡，即學習成果。簡言之，此公式把學習翻譯為認知主體能動地對知識進行意義建構，最終形成新的認知結構的過程。

由此看出，建構主義學習觀所秉承的皮亞杰S→(AT)→R認知建構公式，強調學習的建構性實質，認為學習是個體綜合各種資源，在一定環境中主動進行意義建構的過程，是把學習主動性作為促進學習的核心條件，看重新舊經驗相互同化順化作用而得的認知平衡結果。這一觀點所強調的主動建構性、情境性、經驗性與成人學習者的若干特點具有相通之處，皮亞杰公式在成人學習活動中可以表達為：

學習成果的生成是主體(成人學習者)主導的結果，而不是被動的接受。與此同時，它又是客體(學習內容)作用的結果，而不是主體自我思維的無端外顯。解讀這一學習理論下成人的學習特點，對于指導成人學習頗具啟發意義。

二、建構主義學習觀下的成人學習特征分析

(一)S——成人學習內容的實用性

建構主義學習理論認為，學習者是積極的知識探究者和建構者。如果學習者意識到學習內容的有用性，并付諸積極的心理努力，就有可能取得好的學習效果。對于成人而言，學習活動往往藉由日常實際問題和困難而發生。只有具備實用性的信息刺激S，才能有效地激發成人的學習活動。因此，當成人遇到問題需要相關有用知識時，會主動參與學習，一旦問題得到解決，自然結束學習;等下一個問題出現，又會重新開始學習。

對于承擔著各種社會角色的成人來說，在有效刺激S(即學習內容)的選擇上傾向于能應用于真實生活和工作情境的知識，而非以學科為中心。隨著社會發展步伐的加快，社會工作環境更新對成人的知識要求越來越高，包括知識儲備量的派生化、范圍的擴大化、種類的多樣化、更新的速度化。由于成人年齡跨度大，不同年齡群體對學習內容要求存在差異。根據學習主體的年齡差異，成人學習內容大致分為三類：年輕人追求學歷提升學習，中年人衷愛職業晉升學習，老年人偏愛消遣興趣學習。不同的學習內容有不同的受眾群體，當個體意識到學習目標和學習效果相一致時，主動學習就發生了。

(二)A——成人學習過程的主動性

建構主義認為，學習者具有主動建構性。面對新概念和新問題，學習者從原有經驗中構建意義產生新知，在學習情境中，要不斷地思考，對各種概念、問題進行表征，對新、舊知識進行綜合和概括，解釋現象和問題，形成新的假設和推論，并對自己的想法進行反復推敲和檢驗，最終達成新舊知識平衡的認知過程，即A(同化順應機制)。學習者必須充分啟動大腦中的知識經驗，進行深度思維活動，有目的、有系統地對概念知識進行深度分析、綜合、應用、反思和評價。另外，由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的學習共團體對于學習者的知識建構具有重要意義。

與建構主義學習理論所倡導的學習者的主動建構性相一致，諾爾斯(Malcolm S·Knowles)認為，隨著學習者日漸成熟，他們的自我導向性也會增加。［4］成人在選擇學習內容、學習方式、學習資源以及學習評估等方面，往往以個人意愿為轉移，具備自動自發性。因此，成人在學習過程中有較強的意志力和自我監控力。無獨有偶，埃里克·埃里克森(Erik H·Erikson)的人格發展八階段理論也認為，已經具備了自我同一性的成人在學習活動中能夠較為客觀地依據社會責任選擇學習內容、不斷完善自我，同時，在學習過程中主動與學習共同體保持和諧的合作關系，最終促進學習。

(三)T——成人認知結構的豐富性

建構主義者強調，個體學習時的頭腦并不是空的，而是由于先前的生活經驗在頭腦中保存著自己特有的認知圖式T。該理論關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，通過與外界環境的相互作用，建構新的認知圖式。這種新的認知圖式是創造性的，在性質上不是原有圖式的延續。而成人教育家麥基羅(J·Mezirow)認為，隨著個體社會生活的發展變化，其經驗也不斷發展，致使新經驗與原有的知覺相背離并最終導致原有知覺難以“合理”解釋新的經驗。這時，知覺系統不再保持穩定，個體將對經驗及知覺進行反思。這種反思的結果是對原有知覺系統進行修改，使之重新適應經驗。麥基羅的成人學習過程模型(見圖1)強調了“經驗參與”在其中發揮的重要作用。

上述模型中，麥基羅從認知發展及個體與社會交互作用的角度出發，把成人學習活動看作是成人與社會環境相互作用的結果。他認為，成人與其所處環境(他稱之為“社會—文化環境”)之間相互作用的中介就是成人的經驗。經驗是成人學習系統的重要因素，它幫助成人理解自身的社會角色、社會處境以及鼓勵成人參與學習，形成新的認知T。美國成人教育家林德曼(Eduard C·Lindeman)指出，“學習者的經驗是最有價值的資源”，“經驗是成人學習者的活教材”。［6］自身經驗不僅是學習者的學習基礎，更是成人學習活動的成果。同時，諾爾斯進一步強調，經驗是成人學習的重要源泉，成人與兒童的最大區別之一就是成人積累了豐富的、分類系統化的、人格化的社會生活經驗，這些經驗構成的認知系統在促進成人學習中發揮著功不可沒的作用。由此可見，經驗性、情境性又是建構主義學習與成人學習的一個共通之處。

圖1 麥基羅(J·Mezirow)成人學習過程模型［5］

(四)R——成人學習結果的即用性

根據建構主義學習理論，學習的最終結果R不是強加在學習者身上的客觀知識結構，而是學習者憑借各種經驗資源，利用一定真實情景主動建構有關客觀存在的有意義表征。雖然建構主義學習理論強調“重在參與”，學習過程固然重要，但不可否認的是，只有過程沒有成效的學習是沒有意義的。

成人的建構學習結果R具有明顯的“即學即用性”特征。不同于兒童或青少年學習結果的延宕應用性，成人學習結果要求更傾向于“速食速效”性，即希望通過學習活動能獲得馬上應用于日常情境中解決問題的知識或技能。因此，“學”“用”無縫結合的要求導致成人注重學習內容的選擇、學習資源的搜集、學習毅力的堅持和學習效率的提高，調動一切資源真正參與到積極的建構學習中。

三、促進成人學習者建構學習的策略

(一)采取問題導向教學

建構主義認為，學習是由目標導向的。當個體意識到學習內容和學習初衷相一致時就會主動學習。在既定學習情境下，成人學習者從相關學習內容出發，圍繞一個或者若干真實性問題——“錨”，展開學習。由于問題具有復雜多面性，在學習中對同一教學內容，要從不同方面“拋錨”，以便于學習者從不同途徑和方面學習同一教學內容，從而獲得對同一問題的全面理解。(1)建構主義學習觀主張在真實的問題解決中開展學習，這就要求成人教師在教學中，要選擇適合學習者的社會角色需要的教學內容，選擇適合學習者背景需要的多樣化教學方式，選擇適合學習者成長特點的教學評價方法和標準。(2)在成人教學過程中，教師要為成人學習者提供、或由學習者自己提供具有真實性、情境性的信息，搭建真實問題平臺，并依據情境信息實行堂外擴展。(3)要充分考慮到成人的社會角色需要，有針對性地將學習內容設計得和他們的日常工作相接近，有的放矢地鼓勵他們去思考、去尋找解決真實工作、社會問題的方案，使學習和思考符合他們的工作實際需要，達到學有所用、以學定教。

(二)充分利用已有經驗

建構主義學習理論認為，先前經驗是學習者建構新知識的基礎。成人學習者的經驗具有豐富的間接、直接學習經驗，它們是成人學習的豐富資源。建構主義學習理論倡導建立學習共同體，強調每位學習者的邊緣性參與。豐富經驗以及成人學習共同體平臺的存在，為成人學習者之間的經驗交流與分享提供了有利條件。積極參與學習共同體之間的經驗分享，有利于成人學習者之間互通有無、取長補短，共同進步，而互幫互助營造良好的人際關系和學習氛圍，也有利于成人在學習中獲得成績感和安全感。建構主義學習理論提倡，教師要注重發掘成人學習者的豐富經驗和潛能，在教學中要把成人學習者的原有知識和學習經驗作為幫助他們生長新知識的“培養基”，引導成人學習者在培養基上按照自己的需要主動建構起新知識、新經驗。

需要注意的是，經驗是一把“雙刃劍”。豐富的先前經驗對成人學習活動既有促進作用，又有阻礙作用。當定勢阻礙成人學習者建構新的知識時，先前知識就成為負遷移的經驗背景。［7］教會成人學習者真正學會對知識進行有意義建構，前提條件之一就是教會他們主動、有效地對知識進行正遷移。因此，教師在教學中，要注意引導成人學習者形成開放的學習心態，打破功能固著，鼓勵成人學習者形成靈活、創造性的思考和學習。成人教師在幫助成人學習者建構知識時，應該注意他們先前經驗的應用條件。成人學習者擔當著不同的社會責任、有著各自的社會背景，所持有的經驗也有很大不同。因此，成人教師要意識到他們經驗的豐富性和差異性，有針對性地開發、利用成人學習者豐富的經驗。需要注意的是，在指導成人學習者意義建構時，要強調其先前經驗的適用情境，以便于橫向遷移，變式學習。

(三)指導自主學習

建構主義學習觀認為，學習者通過主動學習所獲得的學習效果才是最好的。教學不應是教師告訴學習者解決問題策略的過程，而是由教師向學習者提供解決該問題的有關線索，如信息搜集、資料整理以及解決案例等，要特別注意發展學習者的自學能力。(1)成人教師要指導成人學習者加強自我導向學習，指導其在學習過程中自主判斷自身學習需要、合理設定學習目標、明確學習任務、尋求資源支持、選擇學習策略、實施自我評價，充分體現成人學習者的主體地位和自我概念，從而引發成人學習者的學習興趣。成人教師要放手讓成人學習者發揮積極性去探索問題和解決策略，在他們遇到困難的時候給以“支架”，隨著成人學習者知識的增長，逐漸拆除“支架”，直至他們獨立完成學習任務。(2)自主學習強調激發成人學習者的積極性，但這并不排斥教師主導作用的發揮。成人學習者學習主體地位的實現，離不開成人教師主導作用的協助。成人教師要適時、準確地了解成人學習者的現有發展水平，預測他們可能達到的發展水平，及時搭建和拆除支架，使他們在不斷刷新最近發展區的過程中建構知識。

(四)開展合作學習

成人學習共同體成員之間的經驗豐富性與差異性，正是他們開展合作學習的絕對性優勢。成人在長期的社會交往中有意無意地模仿到了周圍伙伴的行為，進而不斷地豐富自己的認知，期間伴隨著解決問題策略的學習討論、交流，更新、糾正著每個成人學習者對問題的理解。成人合作學習，包括成人教師與成人學習者之間的交互合作以及成人學習者之間的小組合作學習。(1)合作學習規模。成人合作學習是指成人學習者開展小組學習活動，要保證小組規模盡量小(人員太多會變成班級授課制)以確保所有成人學習者都能夠參與到集體學習任務中。［8］(2)合作學習方式。要根據小組學習內容和成員經驗背景，靈活設計學習方式，并在把握交流主題的前提下控制交流頻度，如對于結構不良的難題，應適當減少自由探索比例，增加傳統教授比重。(3)合作學習方法。合作學習的成功依賴于組內成人學習者之間的相互信任賴和共同負責。成人教師要設計和組織小組成員參與野外拓展訓練等體驗式學習法，在共同討論、交流和對話中，提高成人學習者個人與小組團體的團結力與信任度。(4)合作學習平臺。網絡通訊技術的發展為信息共享提供了有利平臺，成人教師可以依托虛擬社區網絡平臺，實現學習共同體之間教育資源的共享，最終完成對所學知識的集體意義建構。

(五)優化效果評價

科學化教學始于教學目標的科學設置與準確表達，終于適當的教學效果測驗的編制。［9］學習效果是一個整體概念，評價成人學習者的學習效果，首先要建立完善的指標結構，［10］其中，有若干占一定權重的具體評價指標。(1)評價形式。要以成人學習效果自評為主要參照，考慮如何最大發揮他們的學習自主性和積極性，是否對其自主學習和反思的能力有所偏重。(2)評價內容。既要關注成人在學習過程中的參與性，又要關注他們學習結果的完成性、實用性，包括：能夠獨立、完整地表述所學內容，并在此基礎上闡述個人的理解;能夠聯系已有綜合經驗，在新知識上平衡出新的知識網，根據新認知結構，對實際問題做到舉一反三;能夠把新經驗廣泛、靈活地應用到實際問題解決中。(3)評價時間。為了成人學習成果的有效即用性，要在成人學習結束后，及時對他們的成績進行積極鼓勵，通過及時糾正強化、鞏固其學習效果和興趣。

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［責任編輯 金蓮順］

徐衛娟，女，河北大學繼續教育學院2012級碩士研究生，主要研究方向為成人教育基本理論。

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