英國現代學徒制及其在我國的實施策略

范心憶

學徒制的萌芽、興起、衰落、復興與發展，既是經濟社會發展對職業教育的現實需求，也是職業教育形態多元化發展的歷程。學徒制的發展歷程見證了不同時代背景下，社會發展對人才的培養訴求:從“傳幫帶”式的直接傳授經驗與技術，培養手工藝人的古代學徒制發展為為適應大工業生產所需，培養規模化操作工人的制度化學校職業教育，再到如今追求學校職業教育與傳統學徒制相結合的，培養理論與實踐并具、工作與學習有機銜接的“現代學徒制”。

一、英國現代學徒制概述

現代學徒制是指“將傳統的學徒培訓方式與現代學校教育相結合的一種‘學校與企業合作式的職業教育制度’，是對傳統學徒制的發展”。［1］最初發軔于英國。

(一)現代學徒制發展演變

1994年，英國保守黨政府為提高16－24歲青年的技術、管理和手工藝等水平，培養中級技術人才，開始了現代學徒制的嘗試。現代學徒制以雇主與學徒之間簽訂的培訓協議為基礎:雇主為學徒提供技能培訓;學徒以低于正式員工的工資為雇主工作，直到學徒期結束;培訓費用由雇主，學徒，州政府共同承擔。從2001年起，現代學徒制分為基礎學徒制與高級學徒制。2011年，學徒制被納入英國資格與學分框架(QCF)中，對應QCF的1－4級。

由于現代學徒制重視學徒核心能力培養，培訓領域廣，管理形式靈活等優勢，各國紛紛效仿。但也有觀點認為［2］，缺乏學徒制傳統的行業領域，沒有必要強制學徒獲得3級水平資格證書，如零售等服務行業，只有約10%的學徒獲得了3級水平資格證書，而在工程領域達40%。因此，實施現代學徒制需要具備以下條件:(1)對中級水平技能(獲取3級資格證書)有真實需求;(2)本行業具有學徒制傳統;(3)有相應的制度基礎和社會實踐。

(二)現代學徒制特征分析

現代學徒制孕育于傳統學徒制母胎，產生在全球化、信息化、網絡化等新的時代背景中。相對于傳統學徒制而言，它“適用于廣泛的職業領域(包括那些無學徒制傳統的職業領域);各行業沒有統一的培訓框架，因此，雇主可自行決定培訓期限、內容與標準，十分靈活;重視國家職業資格獲取，關注核心能力(計算能力、交流能力、信息技術能力、問題解決能力和團隊合作能力)培養”。［3］

現代學徒制由于汲取了傳統學徒制與學校職業教育的優勢，并緊密聯系時代背景與本國實際，是現代社會的產物，其核心特征集中體現在“現代”二字中。

1.從發生背景而言，在全球化、信息化等時代背景下，隨著科技進步、產業結構調整所帶來的人們就業的不確定性，對人才培養提出了新的要求:既具備崗位急需的專項技能，又具備轉崗所需的通用技能。

2.從企校關系而言，現代學徒制是校企合作的新形式。在現代學徒制中，學徒必須與雇主簽訂培訓協議，成為企業的合法員工，這是現代學徒制的立場所在。

3.從勞動力市場而言，學徒制在過去是需求導向，現在逐步邁入供給導向。現代學徒制是以雇主需求為引領的技能開發路徑。學校作為職業教育與培訓的實施機構，必須結合行業企業發展需求著手自身教學內容調整與完善，以期為企業輸送適崗人才。同時現代學徒制也是解決失業問題的重要手段。

4.從培訓要素而言，具有這樣幾個特征:培訓對象雙重性——學徒與學生;培訓期限個性化——因行業類別、工種性質、資格等級和個人能力起點等方面的差異制定培訓期限;培訓安排科學化——約2/3的時間在企業接受培訓，約1/3的時間在學校或培訓機構學習理論知識;培訓過程規范化——院校或培訓機構專門指派培訓師和評估員定期在工作現場對學徒進行學習指導和成果評估，配合雇主對項目實施情況進行監督和考核。

二、現代學徒制在我國實施的可行性分析

現代學徒制是時代發展所催生的職業教育人才培養模式的完善，它重視綜合職業能力培養，密切了學校與行業企業的關系，一定程度上有助于緩解失業問題，運行科學、規范等特征，使幾近衰亡的學徒制在職業教育領域重新崛起，成為各國爭相模仿的典范。但是，現代學徒制的實施涉及經濟、社會、產業結構、職業分類等眾多因素，需要綜合考慮該國的職業教育發展歷程。我國若想實施現代學徒制，就必須結合自身的職業教育發展軌跡進行可行性分析。

(一)實施現代學徒制的歷史基因——學徒制傳統

我國古代的藝徒制也屬于學徒制范疇，它旨在訓練藝徒傳承世襲工藝技能。以“職業實踐”為主要內容、以“言傳身教”為主要方法開展現場教學，考評以能力為中心，師徒關系密切等是其主要特征。［4］隨著世界范圍內工業革命的興起，學徒制走向衰落，學校職業教育異軍突起，我國的藝徒制也無法避免職業教育領域的改革趨勢。但是，除了正規的學校職業教育外，我國某些農村地區仍保留著傳統學徒制的“痕跡”——師傅帶徒弟的各種技藝傳承，鄉鎮企業中“拜師學藝”行為，各類小維修點與工作相結合的學徒訓練，工廠對新員工所舉辦的短期技能培訓等。這些技能培訓形式被稱為中國“民間學徒制”。［5］

我國悠久的歷史文化底蘊孕育了學徒制生長的肥沃土壤，即使是在世界范圍內學徒制日趨衰落的時代背景下，我國的學徒制在某些領域仍然頑強地存活著、延續著。學徒制在我國的發展軌跡為我國實施現代學徒制奠定了堅實基礎。

(二)實施現代學徒制的現實基礎——職教領域改革

步入21世紀以來，我國職教領域開展了一系列改革，從關注職業教育的功能定位到關注職業教育本身，即從強調職業教育的經濟職能、社會職能轉向職業教育質量、特點、體系等內涵建設。正如在《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010－2020年)》中提出了“把提高職業教育質量作為重點。［6］實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式，堅持學校教育與職業培訓并舉”。為了改變學習與工作脫節、理論與實踐割裂的尷尬局面，學校職業教育進行了如下嘗試:以加強學校與企業聯系的“校企合作”辦學形式的探索;以克服學歷本位職業教育的弊端的“工學結合、頂崗實習”人才培養模式的開展;以提高學生職業能力、提升職業素養的雙證融通的實施;在課程領域，開展了能力本位、學習領域、任務引領型等課程模式探索，進行項目教學嘗試;在課程資源層面，高度重視“雙師型”教師隊伍建設、任務引領型課改的教材編制、公共實訓基地與開放實訓中心籌建等。可以說，職業教育領域的改革呈現了一脈相承的趨勢。

為適應我國不同時代背景下對人才培養提出的要求，職業教育領域開展了相應的探索，為職業教育的發展積累了豐富的經驗，也為現代學徒制的開展提供了實踐基礎與實施平臺。

(三)實施現代學徒制的保障基石——學校與企業“聯姻”

現代學徒制的正常運行，離不開學校職業教育的健康發展，也離不開行業企業的積極參與，更離不開學校與企業之間的交流與合作。在我國，學校本位職業教育傳統，使職業學校擁有良好的師資團隊，齊全的設施設備，便利的教學空間等優勢，為學徒理論學習提供了良好的環境。同樣，企業由于自身的特性——生產過程的實時性，技能操作的真實性，教學現場的不可還原性等，為學生技能訓練提供了全真的工作場所。正因如此，校企合作成為我國職業教育辦學模式的首選。當然，校企合作也不能僅停留于物力財力資助、頂崗實習、雙方場所相互利用等淺層次的校企合作，必須將其推向深度合作方向發展，實現課程目標、課程體系、課程結構與內容等的共同商議，實現專業教學標準、課程標準、教學實施與考核方案等文本的共同編制，從而推動資源共享，互利共贏局面的形成。

理論知識學習與實踐技能訓練之間的鴻溝是現代學徒制試圖跨越的，學校與企業的“聯姻”恰好在兩者間架起了橋梁。我國校企合作的改革嘗試為現代學徒制的實施掃除了障礙。

綜上所述，無論是從歷史發展脈絡，還是從現實運行基礎，或從實施保障條件來看，我國職業教育的發展路徑與跡象，為現代學徒制的實施做好了充足的準備。

三、現代學徒制在我國的實施策略

根據上述分析，我國雖無法實施以企業為主的現代學徒制，但結合我國職業教育發展軌跡，可以在政府的宏觀調控下，嘗試學校與企業雙主體的現代學徒制探索，并將其運用到農民工培訓中。實施現代學徒制是一項巨大而艱辛的工程，目前可采取的策略有如下幾點。

(一)厘清政府職責，真正做到“有所為”與“有所不為”

英國現代學徒制的順利開展離不開政府的重視與支持，尤其是經濟上的扶持。“英國保守黨政府1993年的政府預算報告，使學徒培訓列入了政府預算，經費有了穩定的保障。”［7］其主要組織和管理機構經歷了從最初的地方培訓與企業委員會管理，到后來成立學習與技能委員會專門管理，直至最近的教育部、技能集資機構、年輕人學習署、行業技能委員會與商業、創新和技能部等各部門共同組織與管理的歷程。

當前，在我國實施現代學徒制需要政府、企業、學校三方的通力合作。學校與企業是現代學徒制實施的參與主體，校企合作的實施與深入發展離不開政府對企業參與的制度性關照。我國學校本位職業教育傳統所滋生的弊病以及企業自身利益訴求造成的校企合作中“學校熱、企業冷”的不和諧局面需要政府從中調節:現代學徒制的有效開展離不開人力、財力、物力等一系列保障機制的建立健全。首先，必要的資金支持是推動企業開展現代學徒制培訓的催化劑。我國中小型企業分布較廣，而其資金比較有限，政府通過減免稅收、資金補助、貼息貸款或購買勞動力等方式，激勵企業開展現代學徒制。其次，可依據各地實際，借鑒發達國家的創舉，設立相應的服務機構，如英國的國家雇主服務機構、國家學徒制服務機構，澳大利亞的“新學徒培訓制”服務中心，對雇主、學徒及培訓機構提供免費的服務。再者，參照國外現代學徒制的組織與管理機構發展歷程，著手籌備我國現代學徒制運行的組織與管理機構:認真分析現代學徒制運行的各個環節及其職能，由政府牽頭學校與行業企業，成立相應機構、出臺相應體例規范機構的運行與管理。上述保障機制的建立與健全離不開政府的適時干預。但是政府干預的層面、程度、方式等需要進一步梳理，保障其真正“擇時而為”。

(二)著手課程改革，凸顯學校職業教育優勢

英國是世界上資格制度發展較為完善的國家之一，先后建立了國家資格框架(NQF)與資格與學分框架(QCF)，提供國家職業資格證書課程(就業功能)與普通國家職業資格證書課程(就業與升學功能)。學徒制被納入QCF(于2011年施行)中，對應水平1－4。在英國，現代學徒制課程類型主要有關鍵技能課程、國家職業資格課程、技術證書課程。［8］上述課程的設置突出了對學徒綜合職業能力(如團隊合作能力、交流能力等)的培養，也為其證書獲取提供條件。

我國沒有建立像英國一樣完整的國家資格框架，沒法從國家政策的高度賦予現代學徒制應有的地位。現代學徒制在我國的實施更類似于校企合作培養人才——合理利用學校在理論知識學習、企業在操作技能訓練方面的優勢，聯合培養人才。有效實施現代學徒制離不開學校課程改革的支持——在課程內容總滲透關鍵能力培養要求，融入職業資格證書考核要求。學生通過學校課程學習與企業技能訓練，為獲取職業資格證書提供便利。

當然，現代學徒制的雙實施主體，使其不僅為在校學生服務，也為企業員工服務。企業員工需要適當地進行技能更新與知識學習，而企業本身的環境不具備同時提供上述服務的優勢。此時就需要借助學校提供理論知識學習的場所。學校可根據不同群體的培訓需求，——或為提升自身學歷，或為取得更高等級的職業資格證書，提供不同類型、不同層次的課程服務。因此，通過課程改革推動現代學徒制的實施進程，是學校職業教育的優勢所在。

(三)改革農民工職業教育與培訓

英國現代學徒制的培訓費用由政府、雇主、雇員三方承擔;企業實踐與理論學習的比例大約為2∶1;各人的學習步調千差萬別;學徒期間可通過先前學習認可解決學徒培訓中斷問題;完成培訓后可獲得相應的國家職業資格證書。

“中國當前要實行企業為主的現代學徒制非常困難。但是，現代學徒制在我國也并非不能試行，將其和企業正在實行的員工培訓相結合是低成本、高收益的最好選擇，新生代農民工培訓可以成為試行現代學徒制的重要突破口。”［9］新生代農民工培訓是我國相當長時間內一項帶有戰略意義的重要工作。由于農民工生活現狀不理想、學習基礎薄弱，不適合進行長時間的理論講授式學習。然而，一定的文化和技能培養對他們是非常必要的。因此，農民工培訓之路任重而道遠，除非解除其經濟壓力并將培訓各項成本降到最低，凸顯培訓內容的實用性時，農民工培訓需求才可能被激發出來。

借鑒現代學徒制培訓，首先，應增加農民工培訓的財政投入，由政府和企業分擔培訓成本。企業必須與農民工簽訂培訓合同，保障其參加培訓期間的工資收入。其次，必須保障農民工大部分時間是在企業里跟著“師傅”學習必要的技能，小部分時間到學校或培訓機構進行一些一般的、與日常操作相關的知識學習，還可以視情況開展當地文化融合學習，使其適應企業工作的同時，更好的融入當地生活。再者，培訓結束后，允許其參加技能鑒定，通過后頒發相應的職業資格證書。同時，還可實行學分累積制，通過建立對先前學習認可，獲得相應的學歷證明。總之，盡可能將培訓時間計入工齡，激發廣大農民工參與培訓的積極性。

英國現代學徒制對我國職業教育發展具有借鑒意義，我國也具備了實施現代學徒制的現實條件。但它又植根于英國的社會制度和歷史文化傳統，強行移植到我國可能會“水土不服”。因此，探索并建立符合我國實際的、體現中國特色的現代學徒制，仍是一條漫漫長路，需要我們上下求索。

［1］趙志群.職業教育的工學結合與現代學徒制［J］.職教論壇，2009(36):1.

［2］Fuller A，Unwin L.Creating a'modern apprenticeship':A critique of the UK's multi－ sector，social inclusion approach［J］.Journal of Education and Work，2003，16(1):5－25.

［3］Gospel H，Fuller A.The modern apprenticeship:new wine in old bottles?［J］.Human Resource Management Journal，1998，8(1):5 －22.

［4］鄭新悅.中國古代藝徒制與英國現代學徒制的比較研究［D］.長沙:湖南師范大學，2012:16－18.

［5］徐國慶.中國的民間學徒制［J］.職教論壇，2006(2):1.

［6］國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)［EB/OL］.http://www.china.com.cn/policy/txt/2010－03/01/content_19492625_4.htm.

［7］蔡澤寰.借鑒英國的現代學徒制度培養高技能人才［J］.高等理科教育，2004(5):62－66.

［8］李艷.英國現代學徒制及對我國職業教育課程改革的啟示［D］.石家莊:河北師范大學，2008:13－15.

［9］關晶，石偉平.西方現代學徒制的特征及啟示［J］.職業技術教育，2011(31):77－83.