從香港大學醫學教育看內地醫學教育發展

梁斯晨，王建六

(北京大學人民醫院，北京 100044)

教學改革作為近年內地醫學人才培養的重點方向，各大醫學高等院校都在不斷探索，并通過一系列與國內外醫學教育領域的交流，努力在多樣的教育模式中找尋適合內地的模式。香港較內地更早接受西方醫學影響，其醫療模式和制度與英國大體相像，但經過本土化的發展，香港的醫學教育也有其獨特的體系。筆者有幸作為北京大學醫學部的代表于2013年底赴香港大學李嘉誠醫學院進行為期四周的訪問學習，對該院的醫學教育模式有初步了解，下面進行簡要介紹，并與內地醫學教育狀況進行比較。

一、香港大學醫學教育模式

與其他歐美國家從大學學習4年后再學習醫學的教育體制不同，香港大學與英國的大學一樣是從高中畢業生中直接入學，學制為5年；但要做?？漆t生還必須再學習6年，即使做一般的家庭醫生和社區醫生也要再學4年。

(一)招生與入學。

香港的教育制度與大陸在形式上有較大的差別，其設兩年制高中(中學第四、五年)，修畢課程后，所有學生均需參加“會考”，以決定能否升讀預科課程(中學第六、七年)。修畢所有預科課程后，所有學生均需參加“A-level”考試，以決定能否升讀高等院校學士學位課程[1]。作為僅有的兩所西醫醫學院校，香港大學醫學院與香港中文大學醫學院接受申請學士學位課程的學生都是群體中的優等生。

(二)課程設置。

香港的高等醫學教育模式以五年制為主。即課程學習兩年半加上臨床實習兩年半，在課程學習的兩年半時間里，基礎醫學課程與臨床醫學課程一并進行，目的在于使學生更早接觸臨床醫學專業知識。在臨床實習的兩年半時間里，安排三個階段的實習，各階段分工明確、循序漸進、從淺入深。

(三)授課方式。

香港大學醫學院“內外全科醫學士”的課程體系以“系統整合”課程為主線，強調以學生為中心、以小組為單位的“基于問題的學習模式”(Problem-Based Learning，PBL)教學方式。所謂的系統整合課程與我國部分院校目前開展的器官系統為中心教學模式相似，每個系統的學習，又采用多種教學方式，包括小組教學、大班課、實驗課、臨床人際關系技巧課、臨床技巧課等，但教學改革以來最主要開展PBL教學。

(四)學業評估。

香港大學醫學院通過多種類型的考核方式，從多角度評估學生的整體能力。在一、二、三年級，每年有一次綜合考試，畢業前要通過畢業考試。考核包括三部分：知識內容的考核(一、二年級占45%，三年級占50%)；臨床技能考核OSCE(一、二年級占20%)；持續性評估(一、二年級占35%，三年級占50%)。其中持續性評估分數包括上課記錄、PBL小組討論的表現及參與情況、社區醫療與病人關懷計劃、通過網上自學系統的自我評估、臨床研習和病例報告、臨床見習期學科測試、學習記錄手冊(Logbook)等成績[2]。

(五)醫師資格考試。

香港特區的執業注冊醫生分“通科注冊醫師”和?？谱葬t師兩類。根據《醫生注冊條例》規定，香港大學和香港中文大學醫學院畢業的學生，在完成規定的12個月住院醫生培訓后，即可獲香港特區醫務委員會批準成為正式的通科注冊醫生，而無需參加執業醫師資格考試。如果要想再成為某一科的?？漆t師，必須積累至少1年的相關工作經驗，隨后通過法定的考試，再接受高級培訓并通過院士資格考核，才能注冊成為?？漆t師。總體來說，一般約需6年才能取得?？漆t師資格[3]。

二、內地醫學教育的借鑒

不論是從國際范圍內醫學教育的影響力還是從其培養出的臨床與基礎全面發展的醫學人才來衡量，香港大學醫學院的教學模式都是成效卓越的。面對當今醫學生繁重的課業壓力和難于將基礎知識融會于臨床實踐等學業問題、日益嚴峻的醫患關系以及醫學倫理、法律等社會問題，內地傳統的醫學教育模式可以從香港大學醫學教育模式中借鑒經驗。

(一)教育理念的借鑒。

內地的醫學教育模式大多以老師教、學生被動接受的形式為主，內容枯燥乏味，課堂內容的講授與教材的編寫遠遠落后于現代醫學的發展。有研究顯示，越是被動的學習，如講學、視聽教材，其學生的知識吸收率越低，最多只有30%；而越是主動的學習，如小組討論、實習、互相切磋與交流，其知識吸收率高達80%[4]。香港大學醫學院開展的“以學生為中心”自主學習的教學模式較內地“以學科為中心”能更好調動學生的主觀能動性與學習熱情，在這種模式下，教師“一言堂”式的強調學科重點被逐漸淡化，學生在掌握學科知識的同時學會了如何學習，提高了獲取信息、整合信息的能力，在思維方式及表達方式上也有新的體會。內地的醫學教育應當轉變理念，以“授之以漁”為目的，使醫學生擺脫低效、被動，主動利用網絡資源更新知識系統，不斷發現不足并自我修養，從而適應疾病及實踐環境的不斷變化，成為高效的終身學習者。

(二)教學內容的借鑒。

傳統的內地醫學教育過分強調各“學科”在學業中的重要性，使得基礎課程與臨床課程脫節，學科間的橫向聯系不夠，學生在進入臨床工作崗位之后適應能力差、難以學以致用。此次訪問筆者發現香港大學醫學生的普遍特點是能夠在臨床實踐中貫通各學科知識處理問題。這與其以“系統整合”為主線的課程密不可分。香港大學醫學院的課程設置強調各學科知識的融合，這使醫學生對基礎課程的認識系統化，相互聯系緊密，也可以減少因學科間知識的交叉重疊造成不必要的重復，減輕學生的學習負擔。后期的臨床課程通過三個周期循序漸進的實習，醫學生能夠有更多機會接觸臨床，通過臨床實踐中設置的多元化課程貫通基礎與臨床，并在臨床技能、人文素養等方面有更深領悟。內地一些醫學院校已經開始實行系統整合課程，并獲得成效。融會貫通的知識網絡對于幫助學生在臨床階段的學習中重新架構知識結構、培養臨床思維非常重要。

(三)教學方式的借鑒。

現階段內地醫學教育已經從單純的大課講座模式向多元化教學方法改革，但目前大多數內地醫學院校的改革仍是形式大于內容，學生學習的積極性不能有效調動。一些院校開展的PBL教學也大都都是在學科的內部或臨床教學階段試行PBL教學法，其本質多屬于案例討論式教學，并未真正實現學科間的交叉融合[5]。一方面香港大學醫學院在教學中通過“模擬問題”，以輪番問答的方式鼓勵學生思考、積極參與，使學生更專注、更有效的收獲知識。另一方面，香港大學醫學院的PBL教學以系統整合課程為主線、由來自不同學科的教師針對不同年級學生的學習要求、共同設計編寫跨學科的PBL經典案例，這使醫學生在小組討論中目標明確，并且在獲取系統化、貫通基礎與臨床的知識中從單向思維變為多項思維，提高了自身靈活運用知識、發現問題、解決問題的能力，也在小組式學習中獲得良好溝通能力和團隊合作精神。

三、內地醫學教育的展望

內地與香港的醫療環境存在一定差異，所以借鑒香港醫學教育經驗的同時探索適合本土的教育模式十分必要。

(一)PBL和系統整合課程勢在必行。

從香港大學醫學生能夠迅速適應臨床、在各學科融會貫通可以看出，PBL和系統整合課程作為新型教學模式的核心在培養優秀臨床醫師上有很大優勢。內地醫學院校在展開此類教學模式的前期雖然沒有顯著的成效，但通過完善教學隊伍的建設、合理編排課程內容等改進措施，內地的醫學生會以更深、更廣的知識背景走向臨床。

(二)因地制宜，走可持續發展路線。

在內地醫生臨床與科研并重的背景下，PBL課程和系統整合課程作為醫學教育的主導也存在一定的局限性。在注重實用性的前提下犧牲了對醫學基礎知識掌握的深度以及扎實程度，醫學生學習的關注點更傾向于臨床治療手段、用藥等，但由于對臨床知識的根源掌握的散亂和淺顯，很可能將影響到他們今后在科學研究方面的表現。所以內地的教學不能單純追求教學形式的改革，應在縮減基礎課程大課講授課時的客觀條件下引導學生通過自學或多媒體交互式學習縱橫拓寬知識，并利用PBL教學的平臺使學生在科學研究、文獻檢索等方面有進一步的學習。

另一方面，面臨醫學領域出現的人口和流行病學的新問題以及特殊時期的社會現象如輿論質疑醫學界偏離了職業精神、違背了倫理規范等也應引起醫學教育改革者的反思。在課程計劃中設置行為科學、人文社會科學及醫學倫理學課程，使醫學生具有尊重個人信仰、理解人文背景及文化價值的知識底蘊，具備對病人和公眾進行健康生活方式、疾病預防等方面知識的宣傳教育的能力[6]將成為繼PBL改革后的新思路。

[1]王丹花，黃子杰.對香港醫學學制的評析與借鑒[J].西北醫學教育,2007,15(5):770-771.

[2]蔡景一,王曉莉.對香港大學醫學院教學模式改革的理解與思考[J].中國高等醫學教育,2006(3):80-81.

[3]蒙艷斌,賀莉萍,曾 靜.香港醫師的注冊和畢業后醫學教育[J].繼續醫學教育,2004,18(5):26-26.

[4]李紅玉,高書杰.香港中文大學醫學院醫學教育改革特色與啟迪[J].醫學教育,2001(5).

[5]汪 清,錢睿哲,魯映青.學科整合型PBL課程的構建與實施[J].中國高等醫學教育,2008,5(1):2-3.

[6]石鵬建.適應醫學教育標準國際化,積極推進我國醫學教育改革[J].中國循證醫學雜志,2005,5(7):505-508.