期待視野理論在高職語文閱讀教學中的運用

薛 琦

期待視野理論在高職語文閱讀教學中的運用

薛 琦

期待視野是接受美學中一個重要的概念，探討了將期待視野理論運用于研究高職語文閱讀教學中的接受方——學生的反應，闡述了期待視野理論對高職語文閱讀教學具有的傳統意義，同時，也指出了期待視野理論運用中應注意的問題。

高職;語文教學;期待視野理論

期待視野是接受美學中一個重要的概念，其創始人姚斯指出，任何一位讀者，在其閱讀一部具體文學作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識的狀態，這種先在理解就是讀者的期待視野。期待視野理論研究的是接受方的問題，該理論對于研究高職語文閱讀教學中的接受方——學生的反應很有價值。

一、期待視野理論的傳統意義

(一)明確學生是閱讀活動的主體

在閱讀教學中，教師總是希望復原作品的歷史原貌，尋找作者的創作本意，再將自己借助教參等資料所獲得的作品解讀轉移給學生;學生只是個被動的接受者，缺乏自主閱讀、自主理解、自主評價的機會。接受美學認為，作品的意義在于讀者的創造，閱讀是學生個性化的行為，應該讓學生在閱讀活動中加深理解，受到情感熏陶，獲得思想頓悟。

有位學生敘述了自己讀顧城《遠和近》一詩的思維歷程：初二時讀似乎很明白，那是絕望的愛情，人在咫尺，兩顆心卻遠隔天涯;高一時讀懵懵懂懂，感覺詩中似乎蘊含著現代人際之間非常態的關系;高二時再讀更加疑惑，覺得此詩似乎涵蓋了世間所有的關系。這一過程對我們很有啟發。學生作為閱讀活動的主體，有自己的閱讀理解能力，能進行深入的思想感悟，教師可以一定程度地放手，讓他們多讀、多感受、多體驗，從而為理性的思辨打好基礎。

(二)充分尊重學生的先前經驗

讀者在進行閱讀活動時，會調用已有的知識去破譯作品的“密碼”，從中挖掘并再創造作品的審美價值。閱讀教學應考慮到不同學生的期待視野、審美情趣和接受水平，在教學中加以因勢利導，讓學生的期待視野成為閱讀教學中的積極因素。有經驗的教師都非常尊重學生的閱讀體驗，課前總要了解他們的閱讀感受，以便調整上課的重點、難點和思路。對學生已經感受到并能正確理解的內容，教師可以“淺嘗輒止”，而將教學重點放在學生感受到但還沒有正確理解，或是自讀時百思不得其解、期待老師引導分析的方面，這就是孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”。語文教育家王富仁說：“有的東西學生感受到了，但說不明白，像蒙著一層紙，老師就給他點撥一下，就像把窗戶紙給捅破。”這番話強調了閱讀教學要尊重學生的閱讀體驗，很有意義。

(三)發揮學生能動的再創造作用

文本中往往設置了不少空白，語言富于跳躍性，需要讀者通過想象作補充，“寂然凝慮，思接千載;悄焉動容，視通萬里”。［1］如賈島《訪隱者不遇》一詩，尋訪者與童子的三番問答，至少要用六句話來寫，但詩人采用答話包孕問話的方法，精簡為四句二十個字。這句與句間的空白，全憑讀者展開豐富想象進行填補。

在閱讀教學中，我們要充分發揮學生的再創造作用，以更好地理解文本。如魯迅小說《祝福》中，“‘可惡!然而……’四叔說”，什么“可惡”，“然而”后省略了什么呢?小說給我們留下了大量的空白，學生初讀時百思不得其解。教師引導學生聯系上下文語境和當時社會的思想文化背景，學生終于明白：“可惡”是指兩個女人竟然敢暗地里到他魯四老爺家搶人，失了魯家的體面。但是，他又認為婆家抓回逃走的媳婦天經地義，媳婦沒有人身自由，本就屬于夫家，當然可由夫家任意處置，所以他又說道“然而……”

二、期待視野理論運用中應注意的問題

根據以上論述，多數研究者主要關注的是接受理論對學生閱讀能力培養的單方面的意義——積極肯定學生的主體地位，如發揮學生個性化閱讀能力、創造性閱讀能力等。但是，期待視野也會造成認知的偏差，應引起我們的充分重視。

(一)避免學生主觀隨意地解讀文本

接受美學另一位大師伊瑟爾指出：“審美效應理論一個主要的缺陷是把文本犧牲于理解的主觀隨意性中。”［2］195如張潮《采蓮詞》一詩：“朝出沙頭日正紅，晚來云起半江中。賴逢鄰女曾相識，并著蓮舟不畏風。”學生就主觀性理解為男女在勞動場合中相戀相知的愛情詩，這就是對文意置若罔聞的自由化閱讀。“自由化閱讀常常在沒有走進文本時就隨意拓展，往往在理解上斷章取義，不能整篇感悟，習慣單憑個人的情感去體驗，輕視科學的理性認知，總是忽略共性的間接經驗整合，單靠一己的直接經驗去匯兌文義。”［3］伊瑟爾強調：讀者的主觀作用將受制于本文的既定框架。［2］173

在閱讀教學中，我們可以就某一疑點讓學生展開探究性思維，激發熱烈的討論，但并不是所有的見仁見智都是允許的。讀沈從文的《邊城》不能脫離湘西的風景美、民俗美、人情美的主題規定;讀魯迅的《祝福》不能忽視辛亥革命后中國農村依舊被封建思想觀念和禮教緊緊束縛的現實框架。這都在向我們證明，讀者對文本的再創造是不可能無限度地超越文本的內在規定性的，我們要避免學生無視文本的主觀隨意性解讀。

(二)正視學生依據期待視野的選擇接受心理

在接受過程中，讀者不會對所有的信息全盤接受，總是要依據自己的期待視野，對審美客體加以選擇。期待視野決定了讀者對所讀作品的內容和形式的取舍標準，決定了閱讀中的選擇與重點，讀者總是最敏感地感知到那些契合自身經驗、期望、個性的對象。比如，探討《雷雨》中周樸園對魯侍萍的懷念是真是假：有的學生嫉惡如仇，認為周樸園可以故意使承包的江橋出險，淹死兩千多工人發黑心財;可以對侍萍始亂終棄，在大年三十晚上侍萍生下小兒子才三天就將其掃地出門，這樣惡毒的人怎么可能真心懷念侍萍?有的學生則情感細膩些，通過侍萍的回憶，看到了年輕時的周樸園和魯侍萍確實有過兩情相悅的生活經歷。這就說明學生在閱讀時會有一定的選擇，而決定選擇哪些內容是由其本人的性格、心理、情感等所左右的。因此，教師在組織閱讀教學時，應當正視學生因期待視野而形成的選擇接受心理。

只有讀者的期待視野和文學文本相融合，才談得上接受和理解，而讀者的期待視野又是在不斷發展變化的。期待視野理論在高職語文閱讀教學中的運用，能引發我們諸多思考，從而引領我們在豐富多彩的閱讀教學實踐活動中，獲得更多富有啟示性的結論。

［1］周振甫．文心雕龍今譯［M］．北京：中華書局，1986：248．

［2］沃爾夫岡·伊瑟爾．閱讀活動——審美反應理論［M］．金元浦，周寧譯．北京：中國社會科學出版社，1991．

［3］曾祥芹．劃清個性化閱讀與自由化閱讀的界限——以經典文章《論語》的多元解讀為例［J］．中學語文教學參考，2008(7)：18－21．

G712

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1674－7747(2014)06－0037－02

薛琦，女，無錫衛生高等職業技術學校講師，碩士，主要研究方向為高職語文教學。

［責任編輯 盛 艷］