基于建構(gòu)主義的職業(yè)教育課程探析

徐宏偉

我國過往的職業(yè)教育課程實踐證明，引入西方的課程開發(fā)模式，如MES、CBE、工作過程導(dǎo)向模式等，固然能為職業(yè)教育課程的發(fā)展帶來積極影響，但絕非是一勞永逸的“靈丹妙藥”。職業(yè)教育研究者只有準(zhǔn)確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)機(jī)制、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、認(rèn)清學(xué)生以及師生之間的主體關(guān)系，才能真正地把握住職業(yè)教育課程的精神實質(zhì)，進(jìn)而開發(fā)出合理的職業(yè)教育課程模式。建構(gòu)主義理論興起于20世紀(jì)80年代，作為一種社會思潮和學(xué)術(shù)流派，對政治、經(jīng)濟(jì)、文化、藝術(shù)、教育等領(lǐng)域都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。它強(qiáng)調(diào)主體對知識的建構(gòu)、學(xué)習(xí)的情境性以及學(xué)習(xí)過程中對話、協(xié)商、合作的重要意義，這與職業(yè)教育課程的內(nèi)在要求相契合。因此，基于建構(gòu)主義視角對職業(yè)教育課程進(jìn)行分析，能夠更加全面和深入地認(rèn)識職業(yè)教育課程的內(nèi)在特點，為職業(yè)教育課程建設(shè)提供思路。

一、基于建構(gòu)主義的職業(yè)教育課程的精神實質(zhì)

基于建構(gòu)主義的職業(yè)教育課程結(jié)合了建構(gòu)主義與職業(yè)教育的內(nèi)在特點，其精神實質(zhì)在于其主體建構(gòu)性，體現(xiàn)在主體的學(xué)習(xí)過程中。

1.主體性。建構(gòu)主義的職業(yè)教育課程首先是主體性的課程，一是課程本身的主體性，二是學(xué)生的主體性。對課程自身來說，作為職業(yè)教育活動的載體，它既是工具性的存在，承擔(dān)著傳遞文化知識、技術(shù)能力的責(zé)任，又是一種主體性的存在，負(fù)載著營造技術(shù)氛圍、開拓職業(yè)精神、創(chuàng)新職業(yè)文化的使命。從學(xué)生的主體性來講，職業(yè)教育課程不僅僅要傳授給學(xué)生普通的文化知識、專業(yè)技術(shù)技能，更重要的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。通過職業(yè)教育的培育活動，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識和建構(gòu)能力，使學(xué)生在掌握基本的知識技能的同時建構(gòu)自己的技術(shù)理解、培養(yǎng)職業(yè)倫理精神，取得綜合全面的發(fā)展。［1］

2.建構(gòu)性。在建構(gòu)主義職業(yè)教育課程中，主體的學(xué)習(xí)體現(xiàn)出建構(gòu)性的特點。建構(gòu)主義職業(yè)教育課程將學(xué)習(xí)定義為學(xué)生主體的親身經(jīng)歷，是技術(shù)技能經(jīng)驗不斷改造與增值的過程。教學(xué)活動的基礎(chǔ)是學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生自身的探索、創(chuàng)造、建構(gòu)是課程開展的關(guān)鍵和前提。建構(gòu)主義職業(yè)教育課程是逐漸生成、有待完善的課程，它提供的不僅是固定的事實性知識、程序性知識，還充分考慮默會知識的重要性，提供與生產(chǎn)、經(jīng)營、管理、服務(wù)各領(lǐng)域密切相關(guān)的課題。建構(gòu)主義職業(yè)教育課程是一種超越技術(shù)理性的課程設(shè)計，是人性化、情境性的課程設(shè)計。

職業(yè)教育課程的主體性與建構(gòu)性并不是截然分開的，而是統(tǒng)一于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。主體性體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的中心地位，建構(gòu)性則展現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理。把握住主體建構(gòu)性這一特性，是進(jìn)一步理解建構(gòu)主義職業(yè)教育課程特征的基礎(chǔ)。

二、基于建構(gòu)主義的職業(yè)教育課程的基本特征

基于建構(gòu)主義的職業(yè)教育課程圍繞著學(xué)生經(jīng)驗、學(xué)習(xí)情境、主體合作等主題來實施教育活動，立求實現(xiàn)知識、技術(shù)、工作任務(wù)的立體呈現(xiàn)。它遵循認(rèn)知的整體感知特點，尊重經(jīng)驗、技術(shù)能力形成的整體性，利用情境性很強(qiáng)的主題、任務(wù)等，幫助學(xué)生理解知識、技術(shù)、工作任務(wù)的內(nèi)在聯(lián)系，形成立體交叉的知識網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和交往能力。由此可見，基于建構(gòu)主義的職業(yè)教育課程具有如下三個基本特征。

(一)以經(jīng)驗為基礎(chǔ)

在職業(yè)教育的背景中，所謂的“經(jīng)驗”包括知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、技術(shù)經(jīng)驗三部分。在職業(yè)教育的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的既有經(jīng)驗會對整體學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，基于以下假設(shè):(1)經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和提供刺激;(2)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)他們經(jīng)驗;(3)學(xué)習(xí)是整體的歷程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是不斷解構(gòu)舊經(jīng)驗、建構(gòu)新經(jīng)驗的過程。因此，職業(yè)教育的課程設(shè)計要以學(xué)生的既有知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、技術(shù)經(jīng)驗為起點。

(二)以情境為中心

職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生未來將在生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線來從事相關(guān)工作，因此，在真實情境中的學(xué)習(xí)和鍛煉是學(xué)生獲得職業(yè)能力的保證。一方面，學(xué)生組織經(jīng)驗需要在具體的情境中進(jìn)行，在真實的問題情境中教學(xué)，能幫助學(xué)生聯(lián)系不同的工作任務(wù)和要求，組織自身的技術(shù)經(jīng)驗，進(jìn)行積極的意義建構(gòu);另一方面，學(xué)生經(jīng)驗的改造與重組需要變化的情境設(shè)置。在變化的情境中，學(xué)生的認(rèn)知、技術(shù)、技能面臨挑戰(zhàn)，舊的生活經(jīng)驗、技術(shù)經(jīng)驗不能合理地解釋、解決新問題，需要在與新環(huán)境的相互作用中，重組與建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)，尋找完成工作任務(wù)的途徑。［2］

(三)以合作為重點

建構(gòu)主義職業(yè)教育課程把握職業(yè)教育自身的實踐性、應(yīng)用性、社會性特點，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的主體交流與合作，主張建構(gòu)實踐共同體。建構(gòu)是外界新信息與已有經(jīng)驗之間交互融合的過程。主體的建構(gòu)活動也需要在與他人的交流、對話過程中，得到證實與檢驗。從完成工作任務(wù)的角度來說，現(xiàn)實的工作程序復(fù)雜、任務(wù)要求多樣，需要不同的主體相互協(xié)作，共同建構(gòu)完成工作的意識與能力，實現(xiàn)工作目標(biāo)。

三、建構(gòu)主義視域下職業(yè)教育課程的應(yīng)然指向

建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)規(guī)律的深刻把握，對職業(yè)教育課程發(fā)展具有重要的啟示意義。但這并非意味著，只要將建構(gòu)主義理論簡單地移植過來，職業(yè)教育課程就能合理地發(fā)展。職業(yè)教育課程必須深刻地把握建構(gòu)主義的精神內(nèi)涵，將主體建構(gòu)性的精神實質(zhì)、以及經(jīng)驗、情境、合作等因素滲透于職業(yè)教育課程的各個環(huán)節(jié)，才能真正地找到自身發(fā)展的應(yīng)然指向。

(一)課程目標(biāo):預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一

預(yù)設(shè)性目標(biāo)是職業(yè)教育課程實施的前提，沒有它的指引，職業(yè)教育課程的實施將會變得盲目與混亂。但預(yù)設(shè)性并非意味著要為課程設(shè)定一個唯一的、僵化的參照標(biāo)準(zhǔn)，而是先從宏觀角度為課程確立方向。以建構(gòu)主義的觀點來看，學(xué)習(xí)發(fā)生在一定的社會文化背景下，學(xué)生主體通過在特定的情境中與他人的交流、協(xié)商、對話等主體間的活動，完成知識與身份的雙重建構(gòu)。這些特征對應(yīng)著職業(yè)教育使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和做事、掌握知識和技能、學(xué)會做人及與他人相處的課程目標(biāo)設(shè)定。因此，職業(yè)教育課程的預(yù)設(shè)性目標(biāo)應(yīng)確立為培養(yǎng)學(xué)生在知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的建構(gòu)能力。

“生成—表現(xiàn)性”目標(biāo)由美國課程專家舒伯特所提出，是指在教育情境中隨著不同問題的不斷解決而生成的與教師和學(xué)生個體的主觀價值緊密相連的目標(biāo)，其特點是強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的“非終極性”和與參與者個性緊密相關(guān)的“個體性”。［3］對于職業(yè)教育課程來說，學(xué)生主體由于其生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、技術(shù)經(jīng)驗各不相同，導(dǎo)致他們解決問題的過程與方法、秉持的態(tài)度和情感等都有所差異。對學(xué)生來說，每個工作任務(wù)的完成、技術(shù)問題的解決都是學(xué)生自我建構(gòu)能力的提升與實現(xiàn)新目標(biāo)的起點。學(xué)生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷建構(gòu)自己對工作任務(wù)的理解，形成特有的知識結(jié)構(gòu)與技術(shù)操作方式。他們的主體性與個性化表現(xiàn)應(yīng)該得到教師的鼓勵，并在課程目標(biāo)的設(shè)置中得以彰顯。

預(yù)設(shè)性目標(biāo)與“生成—表現(xiàn)性目標(biāo)”并非相互抵觸的關(guān)系，而是統(tǒng)一于職業(yè)教育課程的實施過程中。在綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的預(yù)設(shè)目標(biāo)指引下，通過教師創(chuàng)設(shè)特定的學(xué)習(xí)情境，諸如模擬訓(xùn)練場所、實習(xí)車間等，學(xué)生與教師圍繞著工作過程中的某一任務(wù)或某一技術(shù)難題展開探討，尋找解決問題的辦法。在學(xué)習(xí)過程中，教師要尊重學(xué)生的個體差異，重視他們的表現(xiàn)性，在堅持既定的預(yù)設(shè)性目標(biāo)下根據(jù)具體情況不斷生成新的目標(biāo)，最終使學(xué)生學(xué)會職業(yè)知識并習(xí)得職業(yè)技能。

(二)課程內(nèi)容:選擇有利于意義建構(gòu)的實踐情境知識

根據(jù)建構(gòu)主義觀點，課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該有利于學(xué)生的意義建構(gòu)。對職業(yè)教育課程來說，融合了社會性、情境性的實踐情境知識則是最有利于學(xué)生知識、技能、情感建構(gòu)的課程內(nèi)容。實踐情境知識是指蘊(yùn)含于某種社會實踐活動以及其中使用的工具物品之中的知識，這些知識體現(xiàn)在實踐共同體成員的社會關(guān)系(如分工)、實踐規(guī)則之中，也體現(xiàn)在他們使用的工具以及活動所發(fā)生的物質(zhì)境況之中。［4］實踐情境知識與一般理論知識的不同之處在于:一般理論知識主要以觀念的形式存在于書本之中，指向原理、規(guī)則、規(guī)律等真理問題，而實踐情境知識則存在于情景化的實踐活動過程中，通過主體交往、技術(shù)操作等方式傳播，指向?qū)嶋H應(yīng)用;一般理論知識的抽象性、去情境化特點決定了它的可遷移性，而實踐情境知識的具體化、情景化特點導(dǎo)致遷移性較弱;一般理論知識的研究組織以科學(xué)共同體的形態(tài)存在，而實踐情境知識的研究則通過實踐共同體來實現(xiàn)。實踐情境知識在具體的工作領(lǐng)域中會有不同的體現(xiàn)，因此，職業(yè)教育學(xué)生對于此類知識的學(xué)習(xí)一定是立足于自身的專業(yè)領(lǐng)域和工作情境。先學(xué)習(xí)理論知識、習(xí)得技術(shù)、掌握技能，然后再應(yīng)用到具體的實踐活動中的想法，不符合此類知識的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生必須親身參與到現(xiàn)實的工作實踐活動，通過不斷的反思，改進(jìn)自身的實踐方式，實現(xiàn)知識與自身身份的雙重建構(gòu)，完成從新手到專家的轉(zhuǎn)變。

(三)課程實施:通過“實踐共同體”實施情境化教學(xué)

傳統(tǒng)的課程組織采用的是班級授課制，按照工業(yè)化流水線的生產(chǎn)方式，批量的制造勞動者，注重的是學(xué)生對知識和技能的記憶與復(fù)制能力。與傳統(tǒng)課程不同，職業(yè)教育課程的實踐性、情境化、默會性等特點要求學(xué)生具有很強(qiáng)的交往能力和反思建構(gòu)能力，因此，職業(yè)教育的課程組織必須打破傳統(tǒng)的班級組織形式，構(gòu)建新型的適合實踐性、情景化教學(xué)的課程組織形式。在此方面，構(gòu)建建構(gòu)主義者提出和倡導(dǎo)的實踐共同體應(yīng)該是一個合理的選擇。

“所謂實踐共同體，指的是這樣的一個人群，所有成員擁有一個共同關(guān)注點，共同致力于解決一組問題，或者為了一個主題共同投入熱情;他們在這一共同追求的領(lǐng)域中通過持續(xù)不斷地相互作用而發(fā)展自己的知識和專長。［5］實踐共同體的成員由學(xué)生、教師、管理人員、技術(shù)專家、企業(yè)代表等共同構(gòu)成。其中學(xué)生、教師是核心主體，管理人員、技術(shù)專家、企業(yè)代表等是支撐主體;實踐共同體有以下幾個特點:(1)實踐共同體首先承載著特定的文化。職業(yè)教育課程作為傳承職業(yè)文化的重要載體，通過職業(yè)教育的主體——教師與學(xué)生——的思想觀念、語言行為、工作方式、技術(shù)技能操作等彰顯職業(yè)的內(nèi)在精神特質(zhì)。(2)實踐共同體提供了一個開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。實踐共同體與外界保持密切的聯(lián)系，他的研究活動不是封閉性的小圈子活動，而是圍繞工作任務(wù)的解決，不斷實現(xiàn)與社會人員、專家學(xué)者的溝通，借助社會物質(zhì)資源與智力資源實現(xiàn)學(xué)習(xí)與研究的目的。實踐共同體內(nèi)部，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間建立起協(xié)商、對話、互動的關(guān)系。通過合作完成知識、技能、情感、身份的多重建構(gòu)。(3)實踐共同體通過實踐來學(xué)習(xí)。實踐性體現(xiàn)在諸多方面，課堂中用到的教材、多媒體設(shè)備、解決問題過程中用到的工具、機(jī)器設(shè)備等硬件條件、教師的動作示范、操作演示，學(xué)生的觀察模仿、操作訓(xùn)練等教與學(xué)的方式，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)商、交流、對話、論辯的合作探究。

確立了實踐共同體這一課程組織形式之后，需要采取適宜的職業(yè)教育教學(xué)方式來實施課程。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”四個部分。［6］基于此，建構(gòu)主義者提出了隨機(jī)通達(dá)模式、支架式模式、拋錨式模式、認(rèn)知學(xué)徒式模式等幾種典型的課程實施模式。其中隨機(jī)通達(dá)模式(Random Access Instruction)是根據(jù)認(rèn)知彈性理論提出的一種建構(gòu)主義教學(xué)模式。“認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)可以隨意通過不同的途徑、不同的方式進(jìn)入學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解。”［7］

職業(yè)教育課程的實施可以運(yùn)用隨機(jī)進(jìn)入模式，并通過以下幾個主要環(huán)節(jié)來體現(xiàn):(1)創(chuàng)設(shè)基本情境。向?qū)W生呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)相關(guān)的真實的職業(yè)情境或工作環(huán)境。(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)。根據(jù)課程需要，設(shè)置能夠反映當(dāng)前學(xué)習(xí)主題或工作任務(wù)的不同側(cè)面特點的具體職業(yè)情境，學(xué)生進(jìn)入到不同的職業(yè)情境，需要運(yùn)用不同的知識、技能、態(tài)度來解決復(fù)雜的具體問題，在這一過程中，學(xué)生職業(yè)能力得到多維度的培養(yǎng)。(3)小組協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不只是主體自身的建構(gòu)行為，還是主體間性的建構(gòu)活動。通過與他人的交流、協(xié)商，共同合作完成特定的工作任務(wù)。每個學(xué)生的知識、技能、態(tài)度都要在實踐共同體的內(nèi)部受到反思、檢驗、評判。(4)效果評價。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是完成工作任務(wù)的過程，因此，對于過程當(dāng)中學(xué)生在知識、技能、情感態(tài)度方面的表現(xiàn)要得到及時的評價，包括學(xué)生自我評價、學(xué)生互評、教師的評價。

(四)課程評價:注重評價的過程性、情境性、多元性

課程評價與其他課程環(huán)節(jié)密切相關(guān)，其中課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施在很大程度上決定了課程評價的方式。由職業(yè)教育課程內(nèi)在的實踐性、情境性等特點所決定，職業(yè)教育應(yīng)注重“生成—表現(xiàn)性”的課程目標(biāo)，傳授有利于意義建構(gòu)的實踐情境知識，在情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境中實施課程。因此，與之相對應(yīng)的課程評價應(yīng)該注重評價的過程性、情境性、多元性。

1.職業(yè)教育課程評價的過程性。傳統(tǒng)的課程實施模式采取的是終結(jié)性的評價方式，過分關(guān)注學(xué)生在最終的考試中的成績，忽略了學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。職業(yè)教育課程涉及的不只是知識的學(xué)習(xí)，還有技能的習(xí)得、技術(shù)經(jīng)驗的獲取、合作能力的發(fā)展等，因此，職業(yè)教育課程實施不但要關(guān)注學(xué)生最終記憶了什么知識、復(fù)制了什么動作、制造了什么產(chǎn)品，更要注重學(xué)生如何將新的知識、技能整合到原有的知識、技能經(jīng)驗中，以此建構(gòu)新的知識體系、技能體系，關(guān)注學(xué)生如何在學(xué)習(xí)過程中與他人的合作，如何建構(gòu)自己的職業(yè)情感。對學(xué)生的以上表現(xiàn)，僅僅用一次考試、某個產(chǎn)品、某項服務(wù)都不能得出全面而準(zhǔn)確的評價，必須對學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的知識、技能、情感的建構(gòu)能力予以及時的反饋與評價。

2.職業(yè)教育課程評價的情境性。職業(yè)教育的實踐性特點表現(xiàn)在與社會、經(jīng)濟(jì)的密切聯(lián)系，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才未來會走上各種技術(shù)性、技能性很強(qiáng)的工作崗位。因此，職業(yè)教育實施過程，必須使學(xué)生處于真實的職業(yè)情境中，在解決工作任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)實踐情境知識，鍛煉技術(shù)技能，養(yǎng)成職業(yè)情感。學(xué)生的綜合職業(yè)能力只有在情景化的學(xué)習(xí)環(huán)境下才能得到真正發(fā)展，因此，職業(yè)教育的課程評價要體現(xiàn)出情景化的特點。情境化的評價通過以下指標(biāo)來實現(xiàn):學(xué)生在不同的工作環(huán)境下的調(diào)整適應(yīng)能力、面對復(fù)雜的工作任務(wù)解決問題的能力、與不同的合作伙伴的交流溝通能力等。

3.職業(yè)教育課程評價的多元性。首先，在評價方式上應(yīng)該將定性評價與定量評價結(jié)合在一起。定量評價包含以下指標(biāo):解決任務(wù)數(shù)、參與的項目數(shù)、學(xué)生制作的產(chǎn)品數(shù)量、提供的服務(wù)數(shù);定性評價則應(yīng)包含以下內(nèi)容:學(xué)生的知識能力、技能水平、交往能力、價值觀念、責(zé)任意識等。其中，應(yīng)以質(zhì)性評價為主，如檔案袋評價。其次，應(yīng)注重體現(xiàn)評價主體的多元性。實踐共同體的所有成員都應(yīng)參與到評價過程中來，教師、學(xué)生、社會專家等。實踐共同體所有成員參與工作過程，解決具體問題，每個人對于自己、他人在整個完成任務(wù)的過程表現(xiàn)出的責(zé)任意識、知識水平、技術(shù)能力都會有所評價。教師與學(xué)生的評價是評價的核心主體。將教師的評價、學(xué)生的自我評價、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的互評相結(jié)合。“自我評價與相互評價能引起學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生的自我反思。”［6］此種評價方式，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)和交往的內(nèi)在興趣，有利于提升其綜合職業(yè)能力的發(fā)展。

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