語(yǔ)文課堂的留白藝術(shù)

郭曉青 楊賢新

摘 要：改進(jìn)傳統(tǒng)的滿(mǎn)堂灌課堂教學(xué)，需要建構(gòu)一種新的高中語(yǔ)文課堂推進(jìn)模式，使學(xué)生能夠培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力。這種課堂推進(jìn)模式就是教師要給課堂“留白”。課堂有了“留白”，學(xué)生的思想才有施展騰挪的余地，思考力正是從此間培養(yǎng)起來(lái)的。當(dāng)然“留白”大有藝術(shù)。善于“留白”的課堂一定充滿(mǎn)啟發(fā)，而啟發(fā)的發(fā)端是發(fā)問(wèn)。好的發(fā)問(wèn)，以及由此衍生的教師和學(xué)生的互動(dòng)行為，其實(shí)就是一種“追問(wèn)”之旅行。有了好的“留白”，高中語(yǔ)文課堂就會(huì)像中國(guó)古典繪畫(huà)作品一樣，充滿(mǎn)靈動(dòng)飄逸，意境蘊(yùn)藉悠遠(yuǎn)，令學(xué)生回味無(wú)窮。

關(guān)鍵詞：滿(mǎn)堂灌;留白;發(fā)問(wèn);追問(wèn);否定之否定;課堂要素整合

在堅(jiān)不可摧的應(yīng)試教育體制庇護(hù)下，傳統(tǒng)的滿(mǎn)堂灌課堂教學(xué)模式依然橫行霸道。滿(mǎn)堂灌的課堂教學(xué)模式，最大的弊端在于剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考的空間，久而久之，使高中生喪失了獨(dú)立的思考品格，在本該逐漸學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)并為終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的年齡段，錯(cuò)失了培養(yǎng)自身自主學(xué)習(xí)能力的大好良機(jī)，淪為學(xué)習(xí)的低能兒。

如何改進(jìn)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，建構(gòu)一種新的高中語(yǔ)文課堂推進(jìn)模式，使學(xué)生能夠兼顧應(yīng)試的同時(shí)培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力，是高中語(yǔ)文教師責(zé)無(wú)旁貸的責(zé)任。

新的課堂教學(xué)推進(jìn)模式，最重要的是教師要給課堂“留白”。

“留白”是書(shū)畫(huà)藝術(shù)創(chuàng)作的一種手段。創(chuàng)作者有意給作品留下空白，發(fā)人想象，使方寸尺幅延展出無(wú)限的空間，使作品的畫(huà)面、章法更加協(xié)調(diào)精美。課堂教學(xué)同樣需要“留白”，教師不應(yīng)該把持課堂的話(huà)語(yǔ)權(quán)，相反應(yīng)該把時(shí)間多一點(diǎn)留給學(xué)生。課堂有了“留白”，學(xué)生的思想才有施展騰挪的余地，思考力正是從此間培養(yǎng)起來(lái)的。而滿(mǎn)堂灌最大的弊端就在于教師霸占了課堂，課堂成了教師的獨(dú)角戲，只有教沒(méi)有學(xué)。學(xué)生在教師的填鴨式教學(xué)模式下，甚至不如低頭吃草的牛，因?yàn)榕Ｉ星矣谐阅囊环N草的自由，學(xué)生卻別無(wú)選擇，只能像容器一樣被動(dòng)接受。而語(yǔ)文學(xué)科，傳授的都是文學(xué)作品。對(duì)于文學(xué)作品的解讀，本就是二度創(chuàng)造，是培養(yǎng)思考力、想象力極好的契機(jī)。如果主題先行，強(qiáng)加灌輸，那么《荷塘月色》寫(xiě)的只能是知識(shí)分子在大革命失敗后的苦悶彷徨，《項(xiàng)鏈》寫(xiě)的只能是對(duì)小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮批判，《長(zhǎng)恨歌》寫(xiě)的只能是對(duì)唐明皇荒淫誤國(guó)的嘲諷……這樣的課堂，當(dāng)然是乏味沉悶的;這樣的語(yǔ)文，除了生厭還能激發(fā)出學(xué)生的激情嗎？更消極的影響是，這種教學(xué)模式壓制了學(xué)生思考品質(zhì)的發(fā)育，使學(xué)生不懂得思考。初中語(yǔ)文與高中語(yǔ)文，區(qū)別在哪里，自己在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上應(yīng)該比初中有哪些進(jìn)步，語(yǔ)文該怎么學(xué)更有效果，學(xué)生即便升入高中，長(zhǎng)了一個(gè)學(xué)段，也始終得不出答案。

所以，給課堂“留白”，是一種極其重要的教學(xué)理念。教師要拋棄自己的不放心，在意識(shí)深處認(rèn)識(shí)到滿(mǎn)堂灌的弊端和“留白”的重要性，大膽地給課堂“留白”。

當(dāng)然，“留白”不只是為了讓課堂有“白”，怎么“留”也大有藝術(shù)。善于“留白”的課堂一定充滿(mǎn)啟發(fā)，而啟發(fā)的發(fā)端是發(fā)問(wèn)。作為教師，應(yīng)該善用發(fā)問(wèn)這一環(huán)節(jié)。許多教師在課堂上也喜歡發(fā)問(wèn)，但往往是用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生向答案靠近，使學(xué)生滑入到指定的思維范式中，這種發(fā)問(wèn)，其實(shí)是另一種課堂霸權(quán)主義，只是比滿(mǎn)堂灌更有隱蔽性，方式不同而已。有的教師甚至直接將答案端出，然后追加一個(gè)“是”與“不是”的選擇項(xiàng)，這種問(wèn)其實(shí)不如不問(wèn)。

好的發(fā)問(wèn)，要設(shè)置出有價(jià)值的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的疑問(wèn)，使學(xué)生于無(wú)疑出有疑，然后再通過(guò)辨析，變有疑為無(wú)疑。

《孔雀東南飛》中劉蘭芝與焦仲卿的愛(ài)情，一向被解讀為堅(jiān)貞不渝、始終如一，而劉蘭芝的性格也被定格為重情重義、剛烈倔強(qiáng)。這種理解無(wú)疑是正確的。但是，如果深入地解讀文本，又隱隱讓人感覺(jué)到有不足不全之處。

不足不全之處何在？這種結(jié)論似乎過(guò)于平面、單薄。教師可以做出引導(dǎo)：假設(shè)兩人的愛(ài)是堅(jiān)貞不渝、始終如一的，那么從始至終，他們?cè)撚性鯓拥难孕校慷?shī)歌中他們又有怎樣的言行？

這個(gè)問(wèn)題的拋出，就個(gè)課堂留了一個(gè)大幅的“白”，讓學(xué)生回到文本中去細(xì)讀、去比照、去發(fā)現(xiàn)。結(jié)果是，文本中劉蘭芝的言行的確是與真愛(ài)的邏輯有出入的。出入在哪呢？（1）盡管婆婆對(duì)劉蘭芝不滿(mǎn)意，但是選擇離開(kāi)是劉蘭芝自請(qǐng)的（“便可白公姥，及時(shí)相遣歸”）;（2）在焦仲卿的再三挽留下，劉蘭芝依然表現(xiàn)出決絕的分手之意（“勿復(fù)重紛紜”）;（3）劉蘭芝對(duì)自己的婚姻現(xiàn)狀并不滿(mǎn)意，除了勞動(dòng)辛苦，對(duì)于焦仲卿還有些怨言：“賤妾留空房，相見(jiàn)常日稀”。由此不難分析得出小結(jié)：劉蘭芝起初未必真的愛(ài)焦仲卿，她對(duì)焦仲卿有義但不一定有情。

這種發(fā)現(xiàn)無(wú)疑會(huì)給學(xué)生的思考空間也留下新的“白”：既然起初劉蘭芝未必真愛(ài)焦仲卿，那么為何最終竟至于殉情的地步？如果是為愛(ài)殉情，那么真愛(ài)何時(shí)到來(lái)？

有了這些疑問(wèn)，學(xué)生會(huì)情不自禁地沿著這條思路回到文本中去探尋，劉蘭芝愛(ài)上焦仲卿，是被焦仲卿感動(dòng)了，焦仲卿在送別路上的誓言，把劉蘭芝徹底擊倒了。

這樣的解讀，充滿(mǎn)了戲劇性，但其實(shí)人類(lèi)的情感，尤其是男女之間的情感，就是這樣復(fù)雜微妙，按時(shí)下的話(huà)，愛(ài)情總是在不經(jīng)意間降臨的。劉蘭芝的可貴在于，一旦她愛(ài)上了焦仲卿，她就堅(jiān)守誓言，義無(wú)反顧。詩(shī)歌中，劉蘭芝的情感其實(shí)是經(jīng)歷了一個(gè)跌宕起伏的動(dòng)態(tài)之旅，而不似以往解讀的那樣，扁平而直線(xiàn)。

這就是好的發(fā)問(wèn)，給課堂留白，使整個(gè)課堂充滿(mǎn)啟發(fā)，意趣盎然。

教師要善于發(fā)問(wèn)，不僅在于要問(wèn)得好，還要善于控制問(wèn)答的節(jié)奏。發(fā)問(wèn)之后，應(yīng)該把時(shí)間留給學(xué)生，進(jìn)行充分的思考、討論、動(dòng)筆、發(fā)言，教師要根據(jù)學(xué)生的反饋，因時(shí)制宜地進(jìn)行引導(dǎo)，把學(xué)生的思辨引向深入。而不是簡(jiǎn)單用“不錯(cuò)”“很好”加以肯定，然后直接導(dǎo)出答案。

以《長(zhǎng)恨歌》的講解為例。《長(zhǎng)恨歌》的主旨?xì)v來(lái)有定論，李楊的關(guān)系也早被定格。但作為教師，還是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生問(wèn)一問(wèn)，唐明皇對(duì)楊貴妃的情感態(tài)度究竟應(yīng)該怎么判斷？他對(duì)楊貴妃有真愛(ài)嗎？

其實(shí)，如果按照傳統(tǒng)的解讀，這個(gè)問(wèn)題早就不是問(wèn)題。一個(gè)帝王，后宮佳麗三千，招之即來(lái)?yè)]之即去，對(duì)于楊貴妃哪有真心，只有色心。這種傳統(tǒng)的解讀自然有其合理之處，只要讀一讀詩(shī)歌對(duì)安史之亂前唐明皇對(duì)楊貴妃的寵愛(ài)沉迷就可以輕易讀出。

但是只是由這么一個(gè)維度去理解，顯然也是有破綻的。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去懷疑，找出破綻。

色心，即情欲。唐明皇對(duì)楊貴妃的青睞，是有很濃重的情欲成分的。詩(shī)人對(duì)安史之亂之前的李楊關(guān)系的著墨，就是以描寫(xiě)情欲為主。

可是，詩(shī)人對(duì)安史之亂之后李楊關(guān)系的筆墨，依然是情欲嗎？顯然不是。這時(shí)，教師就應(yīng)該把時(shí)間留給學(xué)生去細(xì)讀文本，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌中表現(xiàn)的安史之亂以后的李楊關(guān)系的文字與前文比照，找出差異。之后，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“欲”已褪去，止得“情”焉。

經(jīng)歷動(dòng)亂，狼狽逃亡，終得“天旋日轉(zhuǎn)回龍馭”，論理該歸心似箭，快馬加鞭，可是，唐明皇卻在馬嵬坡下楊貴妃的死地，徘徊又徘徊，“躊躇不能去”，這是情;歸來(lái)以后，皇宮“池苑依舊”，一片花紅柳綠（“太液芙蓉未央柳”），卻無(wú)心欣賞，而睹物思人，思之深處，直把“芙蓉”視作楊貴妃的臉龐，把“柳”當(dāng)成楊貴妃的眉毛（“芙蓉如面柳如眉”），這也是情;甚至于被軟禁于“西宮南內(nèi)”，全無(wú)幽憤，還是只一心牽掛著他的舊愛(ài)，日思夜想，夜不能寐，直到“耿耿星河欲曙天”，這還是情;最終，竟至于做出殷勤招魂的事來(lái)。詩(shī)人把唐明皇對(duì)楊貴妃的“情”演繹得淋漓盡致了。

那么，唐明皇對(duì)楊貴妃的這種情是否值得肯定？這是一個(gè)更深一層的值得探討的問(wèn)題，要啟發(fā)學(xué)生去思考。

作為一個(gè)封建帝國(guó)的帝王，有“后宮佳麗三千人”，走了一個(gè)楊貴妃，還有林貴妃、陳貴妃，有的是美女資源。美女如云，卻能獨(dú)鐘于楊貴妃，足見(jiàn)其用情之專(zhuān)、用情之真、用情之深，這于帝王難能可貴。可見(jiàn)，李楊之間是有愛(ài)情的，作者對(duì)他們的愛(ài)情是肯定的。但是，作為帝王，沒(méi)有處理好治國(guó)安邦和卿卿我我的關(guān)系，終于釀成悲劇，詩(shī)人同情中又是持批判態(tài)度的。

如此，在教師由淺入深的引導(dǎo)中，學(xué)生就可以找到傳統(tǒng)解讀的破綻，在追問(wèn)中把唐明皇對(duì)楊貴妃的情做了一分為二的較為立體的分析，對(duì)詩(shī)人要表達(dá)的主旨的認(rèn)識(shí)也就深刻得多。

這樣的追問(wèn)，顯然也比單純的由教師唱獨(dú)角戲，通篇翻譯古詩(shī)，然后把答案道出有趣得多。

這種發(fā)問(wèn)，以及由此衍生的教師和學(xué)生的互動(dòng)行為，其實(shí)就是一種“追問(wèn)”之旅行。

這種“追問(wèn)”，把被問(wèn)者帶入思考的境地，這種思考不是簡(jiǎn)單的線(xiàn)性思維流程，不是平直地往前推進(jìn)，而是不斷深入的否定之否定的過(guò)程，讓思考者在“山重水復(fù)疑無(wú)路”中享受“柳暗花明又一村”的思索樂(lè)趣，不斷向真相靠近。

這種追問(wèn)，不僅僅是不斷地向文本內(nèi)核抵近的過(guò)程，也是生與生合作切磋的過(guò)程、師與生互動(dòng)溝通的過(guò)程，而學(xué)生個(gè)體也在自我思考中培養(yǎng)了獨(dú)立思考的能力，在發(fā)言中培養(yǎng)了語(yǔ)言表達(dá)能力，在公眾場(chǎng)合展示并積累自信力，在課堂真正發(fā)現(xiàn)了自己，又超越了自己。一個(gè)優(yōu)秀的教師，就是這樣能以發(fā)問(wèn)推進(jìn)課堂，在發(fā)問(wèn)中，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地把課堂要素整合起來(lái)，使課堂各要素形成一個(gè)有機(jī)的整體，又作為資源真正發(fā)揮出自己的作用。

所以，作為一種有利于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)能力的簡(jiǎn)易可操作的課堂模式，“留白”是必不可少的。善于發(fā)問(wèn)，則是給課堂最好的“留白”方式。有了好的“留白”，高中語(yǔ)文課堂也就會(huì)像中國(guó)古典繪畫(huà)作品一樣，充滿(mǎn)靈動(dòng)飄逸，意境蘊(yùn)藉悠遠(yuǎn)，令學(xué)生回味無(wú)窮。

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[1]林木.筆墨論[M].上海畫(huà)報(bào)出版社，2002-08.

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編輯 趙飛飛