語文教科書的歷史感及其體現
——以臺灣翰林版國文教材為例

湖北李華平

語文教科書的歷史感及其體現
——以臺灣翰林版國文教材為例

湖北李華平

英國詩人托馬斯·艾略特曾在他的經典文論《傳統與個人才能》中寫過一段話：“任何一個二十五歲以上還想繼續做詩人的人，歷史感對于他簡直是不可或缺的；歷史感還牽涉到不僅要意識到過去已成為過去，而且要意識到過去依然存在……”①艾略特的本意是指，一位作家的創作不能脫離傳統但可以豐富和改變傳統。倘若我們加以剝離和抽象，歷史感便可以理解為，在現代中感受到歷史，并以現代的意識審視歷史的價值。作為傳承文化薪火的重要學科之一，語文離不開歷史，語文教科書也當然不能缺乏歷史感。語文教科書的歷史感并不體現為對史實的追述和評判，它遵從語文的育人目標，注重語言能力的培養和人文品格的養成，具體體現為厚重的母語積淀、深刻的民族記憶和現代的價值評判。

一

語言把世界化成符號的長河，在時間的急流中沖刷、淘洗。白浪茫茫，暮去朝來，只有那些真正言說世界的符號才能禁得住時間的沖積，它們沉淀、淤積，匯成語言的沃土，載起一個又一個時空世界。海德格爾說：“語言缺失處，無物存在。”又說：“詞語把一切物保持并且留存于存在之中”，“一切本質性的道說都返回去傾聽道說與存在、詞與物的這種隱蔽的相互歸屬關系”②。無論語言是否先在于世界，語言都是存在的家園，載滿了一個民族的整個世界。索緒爾認為，語言“體現為一個長度，這長度只能在一個向度上測定：它是一條直線”。然而，如果從外部語言學出發，把語言和歷史文化等的關系納入來看，這個長度同時也體現為一個厚度，因為時代通過不斷增長的觀念，往往把它以前所不具有的東西引入語言中，使每一個詞語都蘊涵了更多的時代內容。“語言作為寂靜之音說話”，每個詞語通過其意義系統、聚合關系、修辭用典、語篇文本等層面體現出民族文化與民族精神。所以，語言不僅僅是個工具，也是民族文化的歷史積淀，是民族文化“根”之所在。母語積淀厚重的文章，并不只意味著語言的形式優美，它應該是語言表層結構之下的深層意蘊：其遣詞用字流轉出優雅的古典韻味，意象情境體現著傳統的審美情趣，人物事件展示出濃厚的文化背景，觀念思想閃耀著民族的智慧火花。拿朱自清的《背影》和《荷塘月色》的語言做比較，前者質樸凝重，平實又不乏典雅，顯示出作者深厚的傳統文化修養，也反映出民族的倫理內涵，因而更具有歷史之感。從這個角度來說，《背影》更適合高中階段的學習。

語文教育是母語教育，母語教育絕不僅僅是學習語言技能，它更是在講述一段歷史、傳承一種文化、培養一份民族認同感，只有那些積淀厚重的語言才是真正達成語文教育之目的的語言。臺灣國文教材一直在倡導本土化，但從語言積淀的角度看，卻改變不了它的根在中華文化的事實。新版修訂的臺灣《普通高級中學國文課程綱要》（以下簡稱《課綱》）增加了“理解中華文化”的表述，就是對中華文化對于臺灣的文化價值的認可。這也正是臺灣國文教材文言較多的原因之一。翰林版高中國文教材選編了一批語言積淀豐富的課文，像《第九味》《髻》《給我一個解釋》《一方陽光》等，讓我們在優美的語言深處也體會到傳統文化的厚重。徐國能的《第九味》取材于臺灣現代生活，卻熔鑄著古典情味。我們隨著作者樸素而雅致的語言，在健樂園餐廳的觥籌交錯里看繁華的盛宴散了又聚聚了又散；或晤言于低矮的小店，在香吉士的果汁杯里盛滿酸咸苦澀的人生況味，或翻檢起《樂游園歌》，在“只今未醉已先悲”的吟詠中感受一啄一飲的天地學問。那逝去的已如流水，流淌在文字中化成一份份對人生的深刻體悟。翻開翰林版教材，從“編輯大意”“題解”“作者”到“問題討論”，所有的敘述性語言也都極具典雅莊重之風格，它們與課文的語言相互配合、相得益彰，共同營造出濃厚的文化氛圍。語言是一面鏡子，映照出民族文化的厚度與廣度。徜徉在文化厚重的語言中，自然能學會典雅的吟詠，接受文化的熏陶，獲取民族智慧，塑造民族品格。

雅言傳承文明，經典浸潤人生。隨著網絡、漫畫、電子游戲等對我們的不斷滲透，漢語危機也離我們越來越近。當網絡“潮”語充斥于學生的作文，當“你懂的”代替客觀的描述，當語言的貧乏成為我們表達的障礙，當語文教育只熱衷于架空分析，我們真應該思考什么才是我們文化的源頭活水。

二

歷史是民族的集體記憶。人類在歷史的征途中茹毛飲血、披荊斬棘，不同的族群遭遇不同的經歷，形成不同的記憶，培育出不同的族性。“充滿瑰麗奇想的神話，先民開疆拓土的壯烈故事，體現民族睿智的典籍，歷經歲月滄桑存留下來的格言，膾炙人口幾十個世代流傳至今的詩歌、小說、戲曲、演義和逸聞。這種集體性記憶的內涵、風格與強韌性，構成了一個民族的精神素質，即民族性。”③民族的集體記憶不僅是族群自我認同的基礎，也是他們在維系生存、延續族性的道路上樹起的一面大旗。史籍、神話、藝術、文學……民族的集體記憶從未走遠，而對集體記憶的安置卻因學科差異而各有側重。語文中的集體記憶不是對社會面貌更替演進的縱橫鋪展，不是對歷史人物馳騁萬里的細膩描述，它也不是楚辭漢賦與唐詩宋詞，它體現為現代人對記憶判斷的深刻理解和深切情懷。它以文學為形式，以民族歷史為背景，關注傳統歷史敘述“斷層”中那些被忽略、被邊緣化的缺席者，從他們的視角重建被歷史遺忘、割裂的集體記憶。魯迅的《藥》與巴金的《小狗包弟》，它們都以中國近現代歷史事件為背景，以最邊緣化的角色為關注對象，通過他們的喜怒哀樂來鑒照族群得失，揭示療救國民精神、重塑人性的重要性，完善并深化民族記憶。

臺灣的主流文化是中華文化，盡管臺灣的昨天和今天與我們有很大不同，對歷史的集體記憶也復雜多樣，但多數人對中國歷史懷有特殊的情愫和歸依感。五十年的日本殖民統治，在臺灣人民的記憶中留下了深深的創痕，這在翰林版國文教材中有較突出的反映。《臺灣通史序》借史書之編纂，喚種性之發揚。“夫史者，民族之精神，而人群之龜鑒也”，當作者連橫看到異族統治造成的被殖民情結與精神荒廢，感于“國可滅而史不可滅”的古訓，立下編寫臺灣信史之宏志。他網羅舊典，征考賢哲，博采遺聞，旁及西書，窮十年之力而終告竣事，體現出高度的民族責任感和歷史情懷。《一桿“稱仔”》記錄了異族統治下販夫佃農的悲慘生活及不屈的反抗精神，文章敘述日據時期日警的橫暴、司法的虛偽、經濟的壟斷等不義統治，以及臺灣人民對于威權壓迫的不同態度。和臺灣泰雅族詩人瓦歷斯·諾干的詩歌《一九一○年射日》一樣，小說雖有奮力一搏的期盼，但更多的則是遭受欺凌的悲哀與無力抗爭的無奈，是臺灣各族群“小人物”對“大時代”的痛苦回憶。銘記歷史的創傷，是對尊嚴的保持，更是對族群的自我認同與珍視。

歷史的記憶并非僅僅用于緬懷，語文應該教給我們在歷史的記憶深處思索反省。歷史總由強者來書寫，而強者的文治武功里卻少不了弱者的血與淚，明智的民族應該在這些血與淚中剖析自己，重建道義和良知。黃春明的《戰士，干杯！》就是一首反映弱勢族群辛酸歷史的悲憫曲。一個魯凱族家族的四代男人，除了為自己的部族奮戰外，后輩還分別替日本、共產黨及國民黨出征。他們承擔起了強勢民族間征服與被征服的生命代價，他們與無冤無仇的人不共戴天，甚至在不到一代之間就變換敵人，如果把四代男人放在一個共時的空間，那該是怎樣荒謬而又殘酷的場面！作者把目光投向歷史角落的這支少數民族族群，拾起這段即將被遺忘的記憶，透過歷史的斷層，開始反思起被隱藏、被割裂的回憶，“為這個家庭，為這個少數民族，還為我的祖先來開拓臺灣，所構成的結構暴力等等雜亂的情緒，在心里喃喃叫天”。作者的這種帶有原罪感的愧疚是難能可貴的，更可貴的是，翰林版教材在課后的“問題討論”中設問：“為何作者面對這些照片，覺得有‘受審判’的感覺？”如此發問極具現實意義。漢民族自古就有“夷夏之辨”的傳統，19世紀末的歷史巨變雖使之變得顢頇可笑，但骨子里的大民族主義心態卻永遠也揮之不去。這也激發了我們對傳統文化的反思：如何將“老吾老以及人之老”的博愛精神由每一家庭發展至每一族群甚至每一國家，讓愛生發出心靈的同構性？我們的道途還很遙遠，但對民族記憶的反思能催促我們繼續前行。

記憶的遺失不僅是過去的缺損，而且是未來的坍塌。抗日神劇中的手撕鬼子、清宮鬧劇中的你爭我斗，已經把對歷史記憶的無知和惡搞推向極致。語文中不能沒有深刻的民族記憶，假如《阿Q正傳》《小狗包弟》在語文課本中消失，代之上位的是網絡故事與武俠小說，那么接踵而來的問題將會是：語文中除了文字和故事之外還會有什么？

三

歷史的作用在于啟示今天。歷史學家們認為，過去是有意義而且是可以理解的。現代哲學的鼻祖笛卡爾將歷史學排除在知識的范圍之外，因為在他看來，歷史不過是各種事件雜亂無章的堆砌。然而，從歷史中發現線索、模式和意義，“驗之當世，參之人事”，則可“察盛衰之理，審權勢之宜”。語文是歷史的一大載體，史漢通鑒類的史籍著作，詩騷漢賦類的古典文學，表現集體記憶的現代作品等，都與歷史有著扯不斷的聯系。現代闡釋學更是將歷史理解引入意義研究，伽達默爾認為，歷史性是人類存在的基本事實，真正的理解不是去克服歷史的局限，而是承認并正確地對待這一歷史性。新歷史主義批評則強調文本的歷史性，認為文本屬于特定的歷史，它植根于一定的社會制度之中并受其制約。他們致力于恢復文學研究中的歷史維度，將文本置于與其同時代的社會慣例、意識形態的歷史語境之中。站在語文的角度，我們認為語文的歷史感還應體現為在理解文本時以現代視角促進過去與現在對話。這一認識包含兩方面的含義：一是追溯歷史，把課文作品置于歷史語境中加以考察，對歷史場景中人們的活動、情感和生活方式加以符合歷史處境的了解，不犯錯置時代的錯誤；二是思考當下，當曾經的春花秋月和刀光劍影成為歷史的煙云消散殆盡之時，作品的價值何在，對于今天的我們意義何在。把作品的彼時與理解者所處的此時聯系起來，就能在復雜紛紜的歷史現象和思潮中鑒往知來，提高思辨能力，這也是語文人文性的具體內容之一。

臺灣《課綱》提出，要重視文化經典與當代環境的對話，啟發文化反思能力。翰林版教材的“問題討論”中，有很多是讓學生還原歷史設身處地進行思考的。有對歷史背景的細節考求，如問晉文公退兵有沒有其他方面的因素，左思不得志的原因有哪些，從范進的心理狀態分析范進中舉后失常的原因；有對歷史事件的評價考量，如劉備向諸葛亮臨終托孤的話是由衷而發還是別有用心，孟子的行仁政主張在當時是否可行，探討歐陽修被貶滁州后的態度和自處之道，等等。另有不少問題則是引導學生立足現實評估傳統的現代意義，啟發學生以現代思維汲取古典中的精髓。有的承續傳統之思辨精神，如從現代社會角度談對“士大夫之無恥，是謂國恥”的看法，以當前現象為例說明“聞道有先后，術業有專攻”的道理，思考《工之僑為琴》中的社會風氣在當下的存在；有的重新審視傳統觀念之價值，如談對諸葛亮執意北伐的看法，從《諫太宗十思疏》談民主社會中執政者最需之條件，結合《漁父》談如何因應人生困境，等等。上述問題設計所起到的作用，一是引導學生尋找歷史的空白，有意識地發現課文中那些沉默或不在場的因素，為閱讀帶來新的理解角度，如對晉文公的退兵和諸葛亮的北伐所做的分析即是如此；二是顛覆權勢話語，將文本解釋的話語權從權力者手中爭取過來，從生活的現實闡釋，不人云亦云，如理解屈原的“忠”與左思的不得志。而最終的目的則是透視背景，去偽存真，把握繼承與變通之間的關系，增強理性，提升智力。

歷史不斷前行，后人總是站在前人的肩膀上瞻望遠眺，只有這樣人類才得以進步。歷史的觀念與時代的精神，或者傳統智慧與現代意識，是每一位具有語文素養的人必須具備的。讀《荊軻刺秦王》，讀《鴻門宴》，讀《祝福》，如果我們重新站在時間的彼點與此點，審視文字里的每一處角落，或許會有新的體會和收獲。

黑格爾說過，我們從歷史走來，也必將以歷史的方式存在下去。歷史的智慧需要傳承，前進中的教訓必須反思。語文學習過程中，我們通過典雅的語言體會文化的厚重，通過深刻的記憶追尋歷史的足跡，通過現實的評判審視傳統的價值，語文教科書的歷史感也正體現在其中。

①艾略特：《傳統與個人才能》，轉載自伍蠡甫、胡經之主編：《西方文藝理論名著選編》（下），北京大學出版社1987年版，第40頁。

②海德格爾：《在通向語言的途中》，孫周興譯，商務印書館2004年版，第152、167、236頁。

③徐友漁：《記憶即生命》，見《大學人文讀本·人與國家》，廣西師范大學出版社2002年版，第7頁。

作 者：李華平，文學博士，長江大學文學院副教授。

編 輯：孫明亮 mzsulu@126.com