阻礙小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的因素研究

周鈞

一、引言

中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展對(duì)學(xué)生、教師個(gè)體、學(xué)校和社會(huì)都有重要意義。從現(xiàn)實(shí)來看，一些教師能夠發(fā)展成為優(yōu)秀教師，而一些教師則表現(xiàn)平平，例如，始終采用灌輸式教學(xué)方式、師生關(guān)系不和諧、教學(xué)效能感不高等。因此，本文的研究問題是：哪些因素阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展？

西方學(xué)者從宏觀政策、學(xué)校環(huán)境和教師個(gè)體等三個(gè)方面探討了阻礙中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的因素。政府的宏觀政策對(duì)教師專業(yè)發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不利影響。例如，美國學(xué)者對(duì)政府的標(biāo)準(zhǔn)化改革、問責(zé)制、高風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估提出了批評(píng)，認(rèn)為這些政策把教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果簡化為教師考試成績，這些政策還不斷地控制和管制著教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施。學(xué)校文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響一直受到學(xué)者的關(guān)注。例如，學(xué)校缺乏傳統(tǒng)儀式和社會(huì)性習(xí)俗、學(xué)校采取集權(quán)式的教師專業(yè)發(fā)展管理模式、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不參與組織和引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)等，這些因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面的影響。教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響更為重要。非學(xué)習(xí)型的教師技術(shù)文化（technical culture）忽視教師的交流與合作，以考試為導(dǎo)向，影響到教師的信念、實(shí)踐和互動(dòng)，最終影響到教師和學(xué)校的發(fā)展。從教師個(gè)體來看，教師缺乏專業(yè)承諾（commitment），直接對(duì)教師的信念、態(tài)度、效能感、身份認(rèn)同以及教學(xué)行為產(chǎn)生負(fù)面影響。教師專業(yè)發(fā)展被視為反思、探究的過程，因此教師的教學(xué)經(jīng)歷并不必然使教師發(fā)展成為優(yōu)秀教師，教師參與合作、反思性探究活動(dòng)的程度是影響教師發(fā)展的關(guān)鍵。

我國學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，缺乏時(shí)間、非教學(xué)性事務(wù)過于繁重是阻礙小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。另外，教師職業(yè)社會(huì)地位低、年齡、生源、學(xué)歷、學(xué)校氛圍、學(xué)校是否重點(diǎn)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)、家庭、與同事關(guān)系等也被視為影響教師自身發(fā)展的因素。

二、研究方法

1.樣本。本研究選取北京市某小學(xué)二年級(jí)語文教研組的全部10位教師為研究對(duì)象。她們均為女性，都擔(dān)任班主任工作。有3位教師是本科畢業(yè)，3位教師是大專畢業(yè)續(xù)的本科，3位教師是中師畢業(yè)續(xù)的本科，1位教師是中師畢業(yè)續(xù)的大專。她們的教齡從1～24年不等，其中1位教師的教齡為1年，3位教師的教齡在8～10年之間，4位教師的教齡在12～16年之間，2位教師的教齡在23～24年之間。

2.數(shù)據(jù)收集。從2011年9月初開始，我每周到該小學(xué)一天，連續(xù)4個(gè)月。主要進(jìn)行非參與式課堂觀察、課后交流，總計(jì)聽了28節(jié)課。除此之外，還進(jìn)行了辦公室參與式觀察和交流等，參加了2次教研活動(dòng)，觀摩了校內(nèi)組織的“教學(xué)大賽”。每次我都觀察學(xué)校的放學(xué)過程，觀察班主任老師如何與家長交流。經(jīng)過4個(gè)月的交流，我與這10位老師建立了信任關(guān)系，然后對(duì)9位老師進(jìn)行了訪談，還訪談了一位校領(lǐng)導(dǎo)。

3.數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)的收集與分析是一個(gè)緊密相連的過程。每一天的田野工作后，我會(huì)對(duì)觀察內(nèi)容和跟老師對(duì)話交流的內(nèi)容做一個(gè)粗略的分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)一些有啟發(fā)性的問題和一些沒有預(yù)料到的問題，在后續(xù)的觀察和對(duì)話交流中會(huì)特別關(guān)注，并將訪談錄音逐字轉(zhuǎn)錄成文字材料。數(shù)據(jù)分析主要采用扎根理論，通過編碼歸納出類屬。為保證研究效度，在數(shù)據(jù)的詮釋過程中，我對(duì)非參與式課堂觀察、辦公室參與式觀察、與教師的交流、訪談等資料做反復(fù)的印證。

本文使用匿名來保護(hù)教師以及學(xué)校。

三、研究結(jié)論

（一）阻礙小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素

1.教師個(gè)人沒有形成學(xué)習(xí)的習(xí)慣、教師群體沒有形成學(xué)習(xí)型文化。我在學(xué)校做調(diào)查的四個(gè)月里，除了一位老師以外，幾乎很少見到其他幾位教師在辦公室里讀書、學(xué)習(xí)，她們?cè)谵k公室里更多的是判作業(yè)、改卷子，把學(xué)生的表現(xiàn)和作業(yè)要求寫在班級(jí)博客里、與家長聯(lián)系，上網(wǎng)做一些休閑的事等。一次衛(wèi)老師曾經(jīng)跟我談起班上的“個(gè)別生”的問題，她覺得指導(dǎo)“個(gè)別生”學(xué)習(xí)非常吃力，不知道如何做才好。我從大學(xué)圖書館給她借了兩本書。兩個(gè)月過去后，圖書館催還書時(shí)，她從辦公桌的某個(gè)抽屜里翻出來，帶著一臉的歉意說：“對(duì)不起周老師，我還沒有顧上看”。一次我?guī)Я税吮具m合老師閱讀的期刊去辦公室，放在一進(jìn)門就能看到的桌上。老師們出出進(jìn)進(jìn)，沒有一位老師拿一本去閱讀，只有幾位老師拿起來看看封面就放下了。老師們回到家里也很少讀書、學(xué)習(xí)。用梅老師的話說：“老師們?cè)趯W(xué)校忙活了一整天，累得精疲力竭，回到家里還要做家務(wù)、照顧老人和孩子，根本沒有時(shí)間讀書，連小說都看不下去。”

老師們?nèi)諒?fù)一日的工作狀態(tài)，使得她們沒有養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣。另外，十位教師之間的關(guān)系很和諧，經(jīng)常交流一些生活經(jīng)驗(yàn)，互相開玩笑，分享美食，等等。但是，這種和諧的文化并不是學(xué)習(xí)型文化。因?yàn)榻處焸€(gè)體沒有學(xué)習(xí)的習(xí)慣，由她們組成的群體也缺乏學(xué)習(xí)的文化。這對(duì)于教師的持續(xù)發(fā)展非常不利。

西方學(xué)者的研究也發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校是學(xué)習(xí)型的，而有的學(xué)校是非學(xué)習(xí)型的，在后者中，教師的學(xué)習(xí)觀是終結(jié)性的，即教師對(duì)學(xué)習(xí)的理解僅限于掌握日常教學(xué)程序而已。有學(xué)者指出，教學(xué)是一種學(xué)習(xí)型專業(yè)，它要求從業(yè)者不斷學(xué)習(xí)，才能豐富其知識(shí)基礎(chǔ)，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提升教學(xué)效能感和專業(yè)承諾。從教師專業(yè)發(fā)展的定義來看，教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師學(xué)習(xí)，教師發(fā)展既是教師不斷學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

我的研究案例中，教師們對(duì)日常教學(xué)已經(jīng)很熟練了，她們中的大部分人的學(xué)習(xí)也就終結(jié)了，如此下去，教師就單憑著經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。

2.教師憑著經(jīng)驗(yàn)和慣例教學(xué)，缺乏對(duì)經(jīng)驗(yàn)和慣例的反思。一次聽任老師的課，在學(xué)習(xí)生詞和詞組的環(huán)節(jié)，她請(qǐng)學(xué)生上講臺(tái)帶領(lǐng)全班同學(xué)一起學(xué)習(xí)，學(xué)生積極性很高。課后跟任老師交流，當(dāng)我提到這個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，她馬上說：“這樣做不好，是嗎？”臉上還帶著不安的表情。我安慰她說，這個(gè)方法很好，既鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，又能鍛煉學(xué)生的組織能力和膽量。任老師聽到這里，松了一口氣說：“這下我就放心了，以后我還繼續(xù)用這個(gè)方法”。

從這個(gè)案例來看，任老師在課堂上采用了“學(xué)生教學(xué)生”的策略，但是自己并沒有去反思這個(gè)策略的優(yōu)點(diǎn)，只是覺得學(xué)生喜歡，就憑著經(jīng)驗(yàn)一直采用這個(gè)策略。在任老師的課堂中，我還發(fā)現(xiàn)她很少用問題來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，她班上的學(xué)生也很少主動(dòng)提問。任老師自己并沒有意識(shí)到這個(gè)問題，依然憑著經(jīng)驗(yàn)在做，而且形成了慣例。阮老師的課雖然用問題來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，但是她一直要求學(xué)生通過讀課文中的句子來回答問題，整節(jié)課學(xué)生都是以照著課文讀的方式來回答問題，沒有機(jī)會(huì)練習(xí)用自己的語言來表達(dá)。而高老師的課上，學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，都是用自己的話來回答問題，相比之下，后者班上的學(xué)生的表達(dá)能力要好于前者。阮老師自己也沒有意識(shí)到這個(gè)問題，依然按著這個(gè)慣例來教學(xué)。

經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展是重要的，但是經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師發(fā)展而言是不夠的。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)并不必然導(dǎo)致教師走向優(yōu)異。我的研究發(fā)現(xiàn)，如果教師不對(duì)經(jīng)驗(yàn)和慣例進(jìn)行反思，就無法確認(rèn)這些經(jīng)驗(yàn)和慣例的優(yōu)缺點(diǎn)。如果教師憑借的經(jīng)驗(yàn)和慣例是好的，能成長為經(jīng)驗(yàn)型教師，如果憑借的經(jīng)驗(yàn)和慣例不理想，學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的成長都會(huì)受到不利影響。

3.教師反思處于低層次。在學(xué)校做調(diào)查時(shí)，一次與尚老師交流，她談到想做“個(gè)別生轉(zhuǎn)化”的探索。當(dāng)問到她“個(gè)別生”存在哪些問題、想如何解決這些問題時(shí)，她說的都是一些課堂上發(fā)生的具體事件，并沒有對(duì)這些事件進(jìn)行歸納和概念化，更沒有把已經(jīng)做的嘗試和效果記錄下來。方老師也存在類似的問題，她班上的一個(gè)“個(gè)別生”不能控制自己的情緒，攻擊傾向很強(qiáng)，他只聽方老師的話，每當(dāng)在課堂上做練習(xí)的時(shí)候，方老師就把他叫到身邊，他就認(rèn)真地做。方老師自己也說不清楚為什么“這一招”很管用，覺得自己摸索出這樣的策略就一直用了。訪談時(shí)，任老師說她有反思的習(xí)慣：“每天晚上我躺在床上，要想我一天的事。例如，今天我的學(xué)生有些什么事？每件事上我做的怎么樣？今天我是不是又發(fā)脾氣了？明天有哪些事情我要做？我應(yīng)該怎么去做……”

用翰達(dá)爾（G.Handal）、勞瓦斯（P.Lauvas）的三層次反思結(jié)構(gòu)來看，老師們的反思僅處于第一層次，即對(duì)行動(dòng)的反思（reflection on action），還沒有達(dá)到理論性反思、道德倫理反思的層次。根據(jù)科薩根（Fred A.J.Korthagen）的反思的“五步循環(huán)論”，老師們的反思僅處于第一步和第二步，即實(shí)踐、對(duì)實(shí)踐進(jìn)行審視，遠(yuǎn)沒有達(dá)到抓住事物的關(guān)鍵所在、確立選擇性的行動(dòng)方案、通過行動(dòng)驗(yàn)證新方案等步驟。

我國的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，有98.3%的教師在日常工作中會(huì)對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，但教師反思方式主要集中在寫教學(xué)日記、教師間討論及學(xué)生作業(yè)分析，教師教學(xué)反思的深度和廣度都顯不足。西方的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展不是由教齡來決定的，而是與教師參與合作性反思的程度相關(guān)，參與反思的程度高，教師發(fā)展的程度就高。

4.教師憑著直覺做教學(xué)科研，缺乏理論和研究方法的指導(dǎo)。在學(xué)校做調(diào)查時(shí)，一次與阮老師交流，她談到學(xué)生對(duì)讀書不感興趣，她想通過一些讀書活動(dòng)來改變這種現(xiàn)狀，在她帶的二年級(jí)班上開展“通過家校合作提高小學(xué)低年級(jí)學(xué)生閱讀興趣的行動(dòng)研究”。我問她如何理解“閱讀興趣”？她說：“我也沒有看書上關(guān)于閱讀興趣的定義，感覺就是喜不喜歡吧。”梅老師也在做學(xué)生口語交際能力提升的訓(xùn)練，但是對(duì)于什么是小學(xué)生的口語交際能力、如何評(píng)價(jià)這些能力的提升等，她也沒有清晰的認(rèn)識(shí)。

越來越多的老師做教學(xué)科研，但我的研究發(fā)現(xiàn)，老師們僅憑著直覺做，沒有理論指導(dǎo)和研究方法的指導(dǎo)。有研究發(fā)現(xiàn)，由于師范教育過程存在著理論與實(shí)踐的脫節(jié)，以及師范教育中研究方法課程的缺失，使得教師在教學(xué)科研過程中缺乏理論指導(dǎo)、在研究方法上“天生不足”。

我做了一點(diǎn)小的嘗試，給阮老師找了朱智賢主編的《心理學(xué)大辭典》和其他的研究文獻(xiàn)。閱讀之后她跟我說：“我讀了這些內(nèi)容，不僅明白了興趣、閱讀興趣的概念，也對(duì)判斷學(xué)生是否具有閱讀興趣有了初步的認(rèn)識(shí)，即從閱讀的主動(dòng)性和閱讀的持續(xù)時(shí)間來判斷，這是興趣的兩個(gè)重要品質(zhì)———效能和穩(wěn)定性。下個(gè)學(xué)期，我要根據(jù)這些理論來重新設(shè)計(jì)課題。”

我持續(xù)地給梅老師一些指導(dǎo)，她開始以行動(dòng)研究的方式來做，取得了一些效果。可見，教師發(fā)展尤其是做教學(xué)科研，需要得到外來研究者的理論支持。

5.“年輕的老教師”發(fā)展動(dòng)力不足。在訪談時(shí)問到方老師，作為學(xué)科帶頭人、教研組長，繼續(xù)發(fā)展的動(dòng)力是什么。她反復(fù)強(qiáng)調(diào)，自己已經(jīng)36歲了，在這個(gè)行業(yè)工作了18年，已經(jīng)老了，在周圍的同事中年齡比較大，所以不如年輕的時(shí)候有沖勁了。在學(xué)校做觀察的時(shí)候，梅老師也多次跟我提到，說自己40歲了，學(xué)校不再要求40歲以上的老教師參加賽課、做課，也不安排她們帶新手教師。根據(jù)我的了解，學(xué)校也不選派她們參加一些重要的培訓(xùn)活動(dòng)。

小學(xué)教師這個(gè)行業(yè)，許多從業(yè)者都像方老師、梅老師這樣，中師畢業(yè)后，17、18歲就進(jìn)入教學(xué)崗位，當(dāng)她們工作20年后，雖然生理年齡還沒有到40歲，但是從心理上都認(rèn)為自己太老了，提前把自己劃入職業(yè)生涯的“晚期”，成為“年輕的老教師”。學(xué)校的某些制度，也將這些人劃入了“老教師”的行列，使她們或多或少失去了繼續(xù)發(fā)展的機(jī)會(huì)。

“年輕的老教師”缺乏繼續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。訪談時(shí)何老師談到：“在我工作的第5～10年的時(shí)候，我在專業(yè)上的提升是飛躍。提升之后就感覺到完全夠用了，慢慢地失去了向上的動(dòng)力。然后感覺到在教學(xué)方面就是停滯不前……”

教師專業(yè)發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，處于相同生涯階段的教師，有的表現(xiàn)出模仿或被動(dòng)應(yīng)付，有的是經(jīng)驗(yàn)積累或重復(fù)型，有的是發(fā)展教學(xué)風(fēng)格型，也有的是發(fā)展教學(xué)思想型。因此教師專業(yè)發(fā)展不是簡單地由教學(xué)年齡和經(jīng)驗(yàn)來決定，還包括應(yīng)對(duì)專業(yè)挑戰(zhàn)、不斷自我研究、發(fā)展智性知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)、具有改變的訴求和提高效能感的專業(yè)意識(shí)等因素，這些都會(huì)影響到教師的發(fā)展。我的研究也發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)論，梅老師雖然也被列入“老教師”的行列，但是由于她自身的不斷努力，依然呈現(xiàn)出向上發(fā)展的勢頭。而有的老師就處于停滯階段。

（二）阻礙小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的外在因素

1.教師工作負(fù)擔(dān)重、工作瑣碎。在學(xué)校做調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師每天在學(xué)校要投入大量的時(shí)間工作，除了教學(xué)以及與教學(xué)相關(guān)的事以外，每天還要應(yīng)對(duì)一些繁雜、瑣碎的工作。例如，學(xué)生打感冒疫苗的事、學(xué)生體檢的事、板報(bào)的事、學(xué)校樓道里展覽學(xué)生作品的事、學(xué)生入少先隊(duì)的事、秋游的事、各種收費(fèi)的事，還要應(yīng)付各種名目的檢查，等等。這些工作消耗了老師的時(shí)間和精力。

其他的研究也證實(shí)了教師工作量大的事實(shí)。例如，對(duì)我國內(nèi)地、港、澳、臺(tái)四地教師工作量的調(diào)查表明，教師工作負(fù)荷重，每日工作量接近10個(gè)小時(shí)。教師工作量大，工作時(shí)間長，尤其是學(xué)生問題如安全、行為問題帶給小學(xué)教師比較大的壓力。這對(duì)于教師發(fā)展而言是極為不利的。

2.校長的科層制領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。訪談時(shí)，尚老師談到她先后換了幾所學(xué)校，在其中一所學(xué)校有著特別的經(jīng)歷。那所學(xué)校等級(jí)森嚴(yán)，校長下面由各組組長負(fù)責(zé)，組長同時(shí)又擔(dān)任學(xué)校的重要崗位職務(wù)。校長基本不下基層，基層教師的所作所為都由組長去匯報(bào)給校長，對(duì)于組長的匯報(bào)，校長深信不疑。這樣的領(lǐng)導(dǎo)制度和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，營造出一種要跟組長搞好關(guān)系、所作所為要迎合組長個(gè)人喜好的文化氛圍，大家把時(shí)間和精力都用在了人際關(guān)系上。科層制領(lǐng)導(dǎo)制度和風(fēng)格，使得學(xué)校采用類似工廠的管理方式。尚老師說：“在那所學(xué)校里，老師們一直處于監(jiān)督之下，月查、期中查、期末查，老師們應(yīng)付這些事都應(yīng)付不完。因?yàn)閷W(xué)校比較有錢，就用月效益來制裁老師，稍微有什么問題就克扣錢……我在這所學(xué)校工作的五年里成長很緩慢。”

沒有校長的支持和關(guān)心，老師的工作和發(fā)展都會(huì)受到影響。任老師也談到她在另外一所學(xué)校的“遭遇”。當(dāng)年任老師所在的學(xué)校是包班制，有一天上午她上完四節(jié)課后，把學(xué)生安頓好了就去打午飯，就在打飯期間兩個(gè)孩子打鬧，其中一個(gè)的牙被磕了，家長后來就不斷地找任老師交涉，要求賠償還要起訴她。任老師找到校長尋求幫助，校長卻質(zhì)問她：“你當(dāng)時(shí)干什么去了？打飯這么一會(huì)兒的工夫能出事嗎？”校長的態(tài)度讓她感到心寒，后來她離開了這所學(xué)校。

著名學(xué)者利伯曼（Ann.Lieberman）早年也有類似的經(jīng)歷：“每天下午當(dāng)所有的老師還在工作的時(shí)候，我們的校長第一個(gè)離開學(xué)校，去山里騎自行車。老師們都有被拋棄的感覺，感到?jīng)]有人關(guān)心我們?cè)谧鍪裁础⑽覀冇龅搅耸裁磫栴}、我們應(yīng)該如何互相學(xué)習(xí)。我每天開車回家的路上心里總充滿著不被需要、不被愛的感受。”

總之，從我的研究案例來看，阻礙小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的因素更多是來自內(nèi)在的，因此學(xué)校和政府可以從激勵(lì)內(nèi)在因素的角度出發(fā)來制定政策。包括，幫助教師形成學(xué)習(xí)的習(xí)慣、鼓勵(lì)教師對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和慣例進(jìn)行反思、從理論和方法上引導(dǎo)教師做教科研、支持“年輕的老教師”繼續(xù)發(fā)展。國家也是從提升教師內(nèi)在動(dòng)機(jī)的角度出發(fā)，提出促進(jìn)教師發(fā)展的政策：將教學(xué)變成知識(shí)型職業(yè)、為教師職業(yè)的多樣性和多元化提供更多機(jī)會(huì)、將專業(yè)發(fā)展貫穿于教師職業(yè)生涯全過程、通過評(píng)估來認(rèn)可教師有效的教學(xué)工作等。