教師期望理論研究概述

暢相韋

（河南工業職業技術學院,河南 南陽 473000）

教師期望效應又稱皮格馬利翁效應，是教師對學生的期望最終在學生未來行為中得以體現的現象。教師期望效應作為一種暗示手段，能夠無意識地激發個人潛力，引導個人行為，在完成任務的過程中獲得一種積極情感體驗。羅森塔爾等在1968年發表了他們在奧克學校的實驗結果，證明教師期望能夠導致學生智商的提高。這一論斷引起了人們的極大興趣和關注。國內學者對教師期望的理解基本上都來自于羅森塔爾效應，而對國外一些最新的研究成果卻很少關注。有鑒于此，論文從教師期望的提出開始，對教師期望理論和研究重點作一系統介紹。

一、教師期望效應的強度

1968年美國學者羅森塔爾等在考察舊金山奧克小學時進行了一項著名的實驗——“學校中的皮格馬利翁效應”。他對所有學生進行弗拉那根能力測驗，在結果出來之前，隨機從每班抽取三名學生，告訴校長經過心理測量結果反饋“這些學生都是未被發覺的天才”。半年后羅森塔爾對這批學生進行再測發現：這些學生確實進步很大，遠超其他同學。經過持續跟蹤調查發現：被隨機賦予“聰明”的這批學生在以后的工作崗位上都做出了非凡的成就。這說明，即使建立在虛假信息基礎之上的教師的積極期望，依然極大地提高了學生成績。繼羅森塔爾之后，大量研究者仿照羅森塔爾實驗進行相關研究。20世紀六七十年代研究的重點在于驗證羅森塔爾效應是否存在？研究結果出現了很大分歧，贊同和反對各占一半。

1973年馬丁和科爾曼通過對洛杉磯四所小學的教師開展有關教師期望理論的培訓，觀察老師與差生的互動模式。結果表明，訓練不僅改變了教師行為，實驗組學生的成績、學習態度也顯著好于控制組。但是，Rosenthal與Events在1969年再次進行的教師期望研究，與原始實驗相比，只是實驗的對象不同，結果被試的實驗成績卻沒有發生變化，出現了與原始實驗相反的結果。1976年他與Boratz的一項“學生創造力”期望研究表明：除小學一年級外，其他五個年級均沒發現教師期望效應，實驗結果出現了分化。

以上研究表明：（1）真實環境下的教師期望效應強度比人為誘發的要大，并且自然形成的是一個合理期望。（2）教師期望效應強度并沒有羅森塔爾原始實驗所描述的那么明顯，與控制組對象相比會有5%-10%的差別。（3）教師期望效應強度隨著年級的升高出現下降趨勢。

二、教師期望的發生機制

20世紀70年代以后，教師期望效應的研究重點由驗證教師期望效應是否存在、效應的強度轉向對教師期望效應的形成和傳遞機制上來，由此出現了多種期望效應傳遞模式。在此之前，布羅菲和古德就概括了教師期望的“五步模型”，最出名的當數Rosenthal于1981年提出的“10箭號模式”。

1.教師期望效應的傳遞過程及影響因素

教師期望“標簽理論”認為，在與學生的互動過程中，教師通過各種信息對每個學生做出整體性評價，并賦予不同個體以“聰明”“遲鈍”等不同標簽。Rist認為評價信息來源有二：一是教師與學生直接互動獲得的，是一種自然性信息來源，對學生的評價更為真實準確；二是一種非自然的信息來源，如測驗分數等二手信息，其準確性不如前一種。

教師期望的形成依賴三方面因素：（1）教師本身的人格特征、教學模式、評價標準等。持有學生能力發展內控論的教師更多會關注差生，持有能力發展外控論的教師則對學習好的學生期望更高。例如：Cooper等研究發現教師對學生的控制感可以預測教師期望的相關行為。Babad發現，有偏見教師和無偏見教師在教學中存在顯著差異，教師負性期望總發生在有偏見教師身上。Ritchey認為，教師的自我效能感越高，形成的期望也越高。（2）從學生角度講。Braun研究表明：學生成績、社會地位、經濟狀況、性別特征等因素會影響教師期望的形成。Clifford等以學生外貌為自變量，以教師對兒童智力和社會行為的期望為因變量進行實驗研究發現：越是討人喜歡的孩子，教師對她的期望越高。Babad研究發現：學生認為教師會給予高成就者更多的壓力和情感支持，給予低成就者更多的學習支持；而教師則認為自己會給予低成就者更多的情感支持、學習支持和更少的壓力。（3）從情景因素來講。Raudenbush對已有研究進行元分析發現最強的教師期望效應發生在當學生進入一個新情景時。另外，期望效應也可能發生在學生規模較大、按能力分組的班級中。

2.教師期望的傳遞

教師期望理論假設期望是通過教師行為來實現的。因此，人們更傾向于探索教師期望是由哪些行為來實現的。這里的行為包括態度、選擇、計劃在內的廣義概念。總的來看，期望的傳遞主要有以下四種模型。

（1）1974年Brophy和Good提出了教師期望的五階段傳遞模型：①教師對特定行為的期望；②期望影響下的教師行為；③這些區別對待向學生傳遞了教師希望學生出現什么樣的行為，并改變學生的自我概念、成就動機和抱負水平；④如果教師期望持續下去而學生也沒有做出反抗，個體的表現就會與教師期望保持一致。⑤隨著時間推移，學生成績和行為會越來越符合教師的期望。（2）Copper提出的期望交流模型。首先，教師根據學生的家庭背景和能力等信息建立對學生的期望。其次，互動背景和期望影響著教師的控制知覺。當互動是由教師在私下場合發起時，教師就會有更強的控制感。最后，反饋的性質影響學生的自我效能信念，進而影響學生的表現。（3）Rosenthal于1983年提出的四因素中介模型認為：教師期望主要通過四種因素來實現對學生的影響。①氛圍：教師對期望高的學生更加熱情、友好。②反饋：教師給予學生有差別的獎勵和懲罰。③輸入：教師為高期望學生提供了更好的指導和更多更難的資料。④輸出：教師提供給高期望學生更多的反應機會，讓他們在課堂上發言，當眾表揚他們以表明他們確實如老師所期盼的那樣優秀。正是由于教師的這些區別對待行為，才使得好學生更好，差學生更差。

3.教師期望的生效和強化

學生作為教師期望的對象，期望效應的強度受到學生對教師傳遞行為的解釋，以及學生的個性特征、自我評價和對學習意義的看法。

1976年布朗研究表明：自我概念越積極的學生，越不容易受教師期望的影響。費首認為，高自我概念個體傾向把失敗歸于外界因素，把成功歸于個體因素；低自我概念者恰恰相反。因此，高自我概念個體為了獲得成功，一般會傾向于通過自身努力，較少考慮教師期望等外部因素的影響。韋納通過研究發現：在控制點、穩定性、可控性三類因素中，傾向于外部、不穩定、不可控歸因方式的學生對教師評價更敏感，因此更容易受教師期望的影響。

三、教師期望的研究前景

1.研究方法的轉變

目前教師期望研究主要利用質的方法，如實驗法、問卷法、訪談法等。但是，教師期望不僅涉及到學生、老師的內在認知：態度、情感、行為、反饋，還包括與環境之間的互動，是一系列復雜的教育和心理過程。單純的實驗研究難以探究教師期望的本質，必須把質的研究和量的研究方法結合起來，才能使研究的結果具有更大的生態效度。

2.特定情境中的教師期望研究

隨著科技的發展，新的教學方式層出不窮，教學環境也發生了很大的變化。多媒體教學、網絡教學逐漸成為學生接受知識的重要途徑。因此，關于在這些新的教學環境下教師期望的研究逐漸被提上日程，成為一個急需解決的現實問題。

3.不同學困生的教師期望研究

學困生一直是教育中重點關注的對象。有研究表明，教師期望對低成就、低自尊的學生作用較大，即教師期望對學困生的作用有別于一般兒童。那么，不同的教師期望對不同類型學困生的作用如何？這將會成為未來研究的一個熱點問題。

4.全面期望研究

學生的健康成長在于認知、情感、行為和社會性的全面和諧發展。而目前的教師期望研究多注重于期望對學業成績的影響，而忽視學生的性格、情感等的發展。一些研究者逐漸意識到教師期望不僅對學業有效應，對人格成長和學生的社會性發展都起到重要作用。因此，教師期望對學生性格、情感和社會性的影響將成為未來該領域的研究重點之一。

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