“啟智”須“智問”

郁莉

“提問法是語文教學的常規武器。”（錢夢龍語）思維永遠是從問題開始的，沒有問題思維就將停止。教師對提問作用的認識，對問題的設計以及提問中的行為等，都關系到語文課堂提問的效果。人們常說：“知道如何提問就等于知道了如何教學。”但是，縱觀我們的語文課堂提問，還存在著種種弊端。

一、透視語文課堂上的“不智”之問

1. 提問目的缺乏指向性

提問目的不明確已經成為影響課堂教學效率的頭號殺手：有的提問從頭到尾圍繞故事情節轉圈，對文本的語言精髓視而不見；有的提問為了突出語文學習的感悟性，往往過于籠統，如：“你讀懂了什么？”“讀了課文后，你想說點什么？”“誰能讀出‘雄偉壯麗的感覺嗎？” 教師可能對每一篇課文都提這樣的問題。那教學過程究竟想讓學生學什么，按什么方法或思路來學習？這些模糊的提問，對學生的思維毫無指向性。學生跟著教師開始時興致盎然，到了后來，就只留下大海撈針的渺茫感與竹籃打水的惆悵感。

2. 提問方式缺乏循序性

馬克思曾說：“事物發展是一個螺旋上升的過程。”語文教學也應該如此。教師提問要遵循由淺入深、由易到難、由簡到繁的原則。教師應善于提出既條理清晰、合乎邏輯又符合學生認知心理特點的階梯式或分層式的問題，引導學生層層推進、步步深入地分析問題，掌握知識和技能。但在課堂教學中，一些教師隨心所欲，沒有提問循序性的意識，所提出的問題要么太難，打擊了學生的信心；要么太簡單，消減了學生的興趣；要么太空泛，導致了學生無從下手。

3.提問候答缺乏時間性

教師提問，是最尋常不過的課堂現象，但會等待的教師又有多少呢？從這一點看，等待又是多么不尋常。在這尋常與不尋常之間，不少教師選擇了不等待，教學還是按照教學預設進行。一些課堂上，教師一個問題接一個問題，學生則是一個回答接著一個回答。看似師生之間有很多互動，但這種現象卻反映出提問的低效問題。造成這種局面的原因有二：一是問題過于簡單，學生不需要思考就能脫口而出；二是提出的問題太難或太偏，學生的回答不能滿足教師的預期，于是教師不得不分解出若干鋪墊性的問題。這樣，課堂時間變得愈加“寶貴”，有的教師提出問題后，給予學生回答問題的等待時間過短，或干脆代為回答；或是讓學生回答后又打斷學生，自己完成回答。由于沒有給予學生足夠的思考空間，結果整個課堂學生無法思考，更無法學會去思考。

4.提問對象缺乏設計性

教師對學情的了解，也影響著語文課堂提問的效率。缺乏對每個學生學習情況的了解，課堂提問的對象選擇很容易帶有隨意性，時常會造成這樣的結果：容易的問題由好學生回答，由于未能切入疑難點，學生得不到思維訓練，學習積極性不高；疑難的問題由學困生回答，學生雖經努力思考，但仍答錯，感受不到成功的喜悅。課堂提問，往往因此出現“遺忘的角落”。如果教師能基于學情，把問題按識記、理解、應用層次，由易到難設計分類，分別請不同層次的學生回答，就能讓所有的學生都能“跳一跳，摘桃子”，感受到教師的關注、期待，從而營造出一個主動積極的集體思維氛圍。

二、探索語文課堂教學中的“智問”

1.精設問點

在課堂教學中，教師提問的難度會直接關系到學生在學習活動中的參與程度以及學生思維能力的發展。教師特別要注意問題的難度、坡度以及密度，要讓學生經過一番思考才能解決問題，讓思維的軌跡有一段距離。要把閱讀課上成語言思維訓練課，就需要教師深鉆教材，抓住要害，精選問點，并使提問體現出“語言文字——思想內容——語言文字”的回環，發揮理解課文內容和挖掘語言因素的雙重功效。

（1） 問在教材的重點。文章重點，往往又是訓練重點。教師不僅要準確地理解課文，而且要緊扣教學目的，巧妙地處理教材。

（2）問在結構的紐結點。在承前啟后的過渡段設問，不僅可以導向全文的重點，而且有助于將問題串在一起，突出提問設計的連續性和整體感。

（3）問在文章的點睛點。課文內容和中心的聚焦點往往有窺視中心、統帥全文的藝術功用。因而，于此處設置問點，自然有助于輻散溝通，把握意旨，理解主題。

（4）問在作者的動情點。于動情點處設問，有助于準確把握作者的感情脈絡，體會文章的情感意境。

如教學《桂花雨》一課時，在學生初步自學后，我先讓他們找出母親常說的那句話：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂。”然后，請學生自由讀一讀，想想有什么想問的。學生思考后紛紛舉手質疑：“外地的桂花真的沒有家鄉舊宅院子里的金桂好嗎？”“家鄉舊宅里的金桂有什么特別之處？”“母親為什么常常這樣說？”學生提出的正是課文的關鍵之處。我及時鼓勵并引導學生進一步自學課文：“同學們真會讀書，能夠自己提出問題。老師相信，你們一定會在接下來的學習中自己解決的，對嗎？”教師以學生學習的合作者、引導者、激勵者的身份出現，引導學生通過朗讀關鍵句子，聯想生活體驗，指導學生主動質疑問難，讓學生的思維始終處于活躍、亢奮的狀態，養成了良好的讀書習慣。

2.善于等待

“等待時間”這一概念是美國心理學家羅伊提出的，包括兩種重要類型：一是提出問題之后和叫學生回答問題之前間隔的時間；二是學生回答問題之后和教師對該生的答案做出反饋之前間隔的時間。優秀的教師在提出問題后，往往會根據題目的難度、學生水平，有意識地把握好等待的時間。封閉型問題等待的時間相對較短，開放性問題等待的時間較長。新課程理念指導下的語文課堂上，需要我們多一些等待。多一些等待，學生就多一些自主探索的經歷和體會，多一些對問題的深思和熟慮；多一些等待，學生就多一些與他人交流合作的機會和體驗，多一些對知識的理解和提升……一位優秀教師在執教《愛如茉莉》一課時，是這樣做的：

師：愛，往往在細節、在一顰一笑中，在一個動作、一個表情里。這些愛，像茉莉花一樣星星點點地散在文字里，要用心才能感受得到。下面請同學們細細品味課文，哪些地方打動了你，哪些詞句讓你感受到了愛。請同學們讀書批注。（學生讀書批注，教師巡視指導，約8分鐘。）

生1：愛像茉莉花一樣平淡無奇、潔白純凈。

生2：愛是直奔醫院的身影。

……

8分鐘的等待，課堂里缺少了許多的“活潑”，不見了許多的“生動”。然而，在“沉悶”的表象下，細觀學生，卻發現：他們或低頭沉思，或圈圈點點，或念念有詞……這看似沒有生機的課堂，實質上是給予學生充裕的時間與文本對話。學生在努力挖掘文中的“空白”，從“單薄”的文字中悟出了弦外之音，在簡潔的語言中悟出了生動的內涵、真摯的情感。此時的等待，是一種放任，一種思維的放任。等待需要足夠的耐心與智慧。“花開的聲音”，只有等待的耳朵才能聽到。

3.重視評價

智慧的提問，離不開智慧的點評。教師的點評決定著課堂教學的走向，影響著教學效果。好的點評，能激發學生興趣，啟迪學生心智，拓展學生思維，調動學生情感；能激活課堂教學氣氛，優化教學過程，提高教學效率。名師們深諳此道，他們的評價語總能讓人耳目一新：時而旁敲側擊，時而直接追問，時而流露同感，時而幽默詼諧。下面是特級教師薛法根執教《雪兒》一課時的隨機點評片斷。

師：讀兩遍課文，然后告訴老師雪兒是在怎樣的情況下來到“我”身邊的？

生：在“我”寂寞的時候，雪兒來到了“我”的身邊。

師：你能讀出作者的寂寞，這就叫會讀書。你們也能像他一樣讀出作者的心情嗎？

（一個學生讀。）

師：感情真摯，讀得很動情。

（再一個學生讀。）

師：你的心已經隨著“我”和雪兒一起飛向藍天。

……

水過無痕，教師評價語應該就是美妙的“地下長河”，你看不到，卻能明明白白地感覺到。有效的課堂交流在不知不覺中延伸著長度。

“問”是一種教學方法，更是一門教學藝術。要掌握好這門藝術，教師就應勤思考、多分析，努力優化課堂的“問”，以開啟學生的思維，點燃學生的激情，迸發學生創造性思維的火花。