“板塊式”閱讀教學模式初探

羅嗣敏

“板塊式”閱讀教學模式，就是在閱讀教學中，從不同的角度有序地安排幾次呈塊狀分布的教學內容或教學活動，即教學的內容、教學的過程都是呈板塊狀分布。就教學流程而言，塊狀閱讀，從“塊”入手，框架推進，減少頭緒，便于學生直接面對文本、親近文本，與文本及其蘊含其間的情理接觸，從整體上把握整篇課文。這樣，更好地把學習的主動權交給學生，引領學生自主探索，通過綜合性的語言實踐活動，提高語言運用能力，豐富語文素養。本文僅從“板塊式”閱讀教學模式的一般流程方面做一些實踐層面的探討。

一、初讀課文，整體感知

這一步要引導學生從內容入手初讀課文，對課文產生一個初步的整體印象，并將這種初步感知的印象表述出來。閱讀中，要給學生充裕的讀書時間，引導學生將課文讀正確、流利，要課文不讀熟絕不開講。在初讀課文時，一定要有層次地引導學生讀準字音、讀通句子、讀通全文。其間，教師要適時進行字音訂正，強化生字學習，采取多種形式了解學生初讀課文的情況。這樣多層次的初讀，讓學生進入課文，與作者同呼吸，啟迪學生閱讀的靈性、悟性和創造性，最大限度地激發學生的求知欲望，從而很好地完成初讀的任務。

學生在讀通全文的基礎上，要能對全文的內容、作者的行文思路、課文的感情基調有個大概的了解。還要讓學生把文章的主要內容概括出來，把行文思路歸納出來，不走過場。當學生概括不出時，教師要加以引導，教給方法。

二、提煉主線，化繁為簡

在閱讀教學中，我們要引導學生提煉課文精讀探究的主線，并從主線入手，簡化頭緒，突出重點，擺脫那些多余的情節分析和繁瑣的提問應答，培養學生自主閱讀的能力。這一過程融合聽說讀寫、思考、感悟等多種語文實踐活動方式，具有靈活性，時空更為廣闊。提煉主線的方式有以下幾種。

1. 從文題提煉主線

文題是一篇課文的“旗幟”和“窗口”，抓住了文題就等于抓住了課文的核心。以課題作為切入點設計教學主線，有利于幫助學生理清文章的思路和結構形式，同時易于突出課文的重點，提高課堂教學效率。如，在教學《最后一頭戰象》時，可以從“戰象”這個題眼入手，指導學生讀第一小節作詮釋。這樣以文解題，一舉兩得，為長文短教開了一個好頭。在學生初讀課文后，又以“嘎羧臨死前主要做了哪些事情”來引領學生抓住主要事件，感悟嘎羧的英勇、忠誠和善良，達到以簡馭繁、提綱挈領地駕馭全文的目的，增強閱讀教學的有效性。

2. 從重點詞句提煉主線

作品的主旨往往是隱藏在作品背后的，是潛藏在水中的冰山，這就更需要發現、提煉。這個過程本身就充滿了思考性和探索性。不少課文中的關鍵詞句往往點明中心，概括全文。教學時，抓住這些詞句就可以更好地解讀作品，分析文章，訓練學生的閱讀理解能力。如教學《地震中的父與子》一課，可以圍繞文末的句子“這對了不起的父與子，無比幸福地緊緊擁抱在一起”中“了不起”這個關鍵詞提煉主線，找到學習課文的突破口?！皬哪男┱Z句可以看出父親的了不起？”“從哪些語句可以看出兒子的了不起？”這樣抓住重點，有層次地展開學習，學生不僅讀懂了父親和兒子的了不起，更讀懂了父親的語言、動作、外貌，體會到偉大深沉的父愛。

3.從情節提煉主線

對故事性較強的課文，可以從故事情節中提煉主線，便于學生整體把握文章內容。如《賣火柴的小女孩》這一課，小女孩5次擦燃火柴分別看到了什么，為什么會產生這樣的幻想，結果怎樣。教學時，可以抓住這三個方面引導學生自主閱讀，理解課文的主旨。

4.從過渡句提煉主線

課文的過渡句起承上啟下的作用。抓住這樣的句子，可以“中間開花”，勾連全文，從而提煉出主線。比如，《趙州橋》中的起承上啟下作用的過渡句是“趙州橋不但堅固而且美觀”，這句話是統領全篇的核心。教學時，就要抓住這個過渡句，從中提煉出文章的主線，引導學生自主閱讀。

當然，文章主線的提煉要因文而異、因師而異、因生而異，還要因訓練的目標而異。

三、重整內容，組合板塊

我們現有的教材大多文質兼美，通俗易懂，多數課文內容學生能大致讀懂。因此，我們在教學中要相信學生的能力，發揮學生學習的自主性，摒棄從頭講到尾的繁瑣分析，要多運用減法思維，將課文的重點部分，值得教又值得學的內容篩選出來，并融入學生的社會生活經驗，進行有機整合，理清序列，形成一個具有聚合功能的教學板塊。

該環節的“板塊”是依附在課文主線上的問題情境，具有集中性。每個板塊都對課文有一個較大的覆蓋面，但是只集中為一個問題情境，可以在提煉主線的基礎上順藤摸瓜地提出問題。

1.單板塊式

板塊的分解和組合，可以根據學生實際和教學思路不同而有所不同。有的課文內容比較集中，可以把一篇課文作為一個板塊來形成一個問題情境。如，老舍筆下的《貓》這一課，在學生初讀并感知課文大意的基礎上，從一個問題入手提煉主線：課文中哪些地方寫了作者對貓的喜愛之情，請你選擇一處說說作者是怎么寫的，為什么寫得好。學生先自主學習，再作全班交流。

2.雙板塊式

有的課文從結構或內在線索看可以分為明顯的兩個部分，就不妨組合成雙板塊。每個板塊雖然相對獨立，但又緊密相連，絲絲相扣，保持課文的整體性。例如，人教版教材三年級《太陽》一課，是一篇科普短文，采用了列數字、打比方等說明方法向我們介紹了太陽的三個特點以及太陽和人類的密切聯系。進行研讀時，我們就可以根據文章的結構將本文分為雙板塊進行教學。即“太陽的特點”和“太陽與人類的關系”兩個板塊引導學生進行學習。在學習中，要激發學生學習自然科學的興趣，同時讓他們了解說明事物的方法，掌握初步學習說明文的方法。

3.多板塊式

根據學生能力、課文內容、研讀目標的不同，我們也可以以把一些課文設計成幾個互為聯系的多板塊，先“化整為零”，然后再“聚零為整”。如，教學人教版三年級《翠鳥》一文，在由題目入手，引導質疑，梳理統領全文的問題主線后，順著文章的結構層次分為三個板塊進行教學。課文第一部分描寫了翠鳥的外形，第二部分文描寫的是翠鳥的行動特點，最后一部分抒發對翠鳥的喜愛之情。我們就可以根據這三個板塊進行教學。這樣組合板塊，緊扣本單元的習作訓練點，對初學習作的三年級學生而言很必要。學生在學習、理解課文的同時明白了課文的行文結構，便于他們將自己喜歡的動物有條理地介紹出來。

四、自主探究，細讀品味

在這一環節要指導學生根據教學主線，抓住重點問題進行自主探究，抓住關鍵的詞句進行品味，然后匯報交流，師生共同研讀重難點部分，在讀讀寫寫中探究文章所要表達的思想感情，感悟語言文字的魅力，受到情感熏陶。

1.抓關鍵詞，潛心涵詠

葉圣陶先生說：“審慎的作家寫作，往往斟酌又斟酌，修改又修改，一句一字都不肯隨便。無非要找到一些語言文字，意義和情味真能表達他的旨趣?！蔽闹械年P鍵詞語，一定是作者為表達其“旨趣”而經過反復斟酌而選定的。所以，我們在教學中，首先應訓練學生迅速而準確地篩選出關鍵詞語，然后認真揣摩辨析，理解其意義，體會其韻味，做到真正懂得作者旨趣。如，在《草船借箭》一課中，要體會諸葛亮的神機妙算，可以抓住一個“笑”字來展開品味。想想諸葛亮此時在“笑”誰，為什么而“笑”。引導學生潛心會意，感悟隱藏其中的深刻內涵，使學生對課文內容的理解更透徹，對人物形象的把握更準確，同時也較好地訓練了學生的語言和思維能力。

2.創設情境，品味語言

在語文閱讀教學中，應多運用生動形象的語言、教學掛圖或現代化教學手段，創設一種生動感人的情境，使學生為之所動，為之所感，以激發學生的學習興趣，引導學生交流，解決主要問題，真正讓語文教學傳承人文之道。如，教《黃果樹瀑布》這課時，筆者就運用多媒體課件，讓學生欣賞黃果樹瀑布，從形態和聲響感知黃果樹瀑布的氣勢非凡、雄偉壯觀。這個情境的創設，給學生身臨其境的感受；再通過感情朗讀課文和大膽的想象，去觀察、聆聽、品味，學生就能更深地感悟語言文字的無窮魅力。

3.切己體察，增強語感

以語言文字為引子，引導學生激活自己頭腦里儲存的生活表象和言語表象，喚醒鮮明的內心視像，或者再現作者筆下的生活情境，或者與作者感同身受，獲得語感。如，教學《大江保衛戰》，要引導學生體會人民子弟兵黃曉文為保護人民群眾的財產和生命安全，被鐵釘扎到了全然不顧的語句。我們可以引導學生聯系生活經驗，談談自己被鐵釘或異物扎到的疼痛感受。這樣，他們就能更深地體會到黃曉文疼痛，感受黃曉文的英雄形象。

五、拓展延伸，深化板塊

葉圣陶先生說：教材無非是個例子。語文課該如何用好這個例子，培養學生學習語言文字的運用能力呢？我想，靈活使用教材，適度的拓展，化學生學到的消極語言為積極語言，從而實現從“教教材”向“用教材教”的華麗轉身。

1.課內延伸

如課文《貓》的第一段中，用了“說它……吧，可是……”的句式來表達對性格古怪的大貓的喜愛之情。在教學時，在引領學生充分品讀、感悟語言特點的基礎上，我們可以讓學生模仿該句式寫寫第二、三段中所描述的貓性格古怪之處。這樣的課內拓展遷移練習，不但實現了對課文經典語句的有效吸收，而且使學生在模仿中創生出自己獨特的語言，真真切切地感受到成功，提升語言文字的表達能力。

2.課外延伸

教完《女媧補天》一課后，教師可以問學生：“除了知道女媧補天是神話故事，你還知道哪些神話故事呢？” 學生根據自己的平實積累所得，還知道夸父追日、大鬧天宮、后羿射日等神話故事。這時，我們可以啟發學生：“在燦爛的文化史上，中外的神話故事很多很多，大家可以找來讀一讀。在下周閱讀課上，我們要開展講神話故事比賽?！笨梢韵胂?，孩子們興致勃勃地去讀古今中外神話故事，不斷獲取新知識，這是一件多么快樂，多么有趣的事情。從課內學習延伸到課外實踐，不僅深化了課內的研讀，還拓展了學生學習的時間和空間，充分發揮學生自主學習的積極性，培養學生良好的學習習慣，提高學生的學習能力，擴展他們的視野，增長了他們的知識。

此模式所描述的只是課堂教學的大致流程，在具體的教學中教師要根據實際對其進行調整和整合。教學應該有一定的模式，但不能模式化。只要我們能認真鉆研文本，找“準”切入點，以學生為本，提煉好清晰而彈性的教學主線，結合文本內容特點和學生實際合理地組合板塊，引導學生自主探究，細讀品味，然后適時適度地拓展延伸，不僅關注文本言語形式，更注重表達運用，就能實現小學語文閱讀教學從“學課文”向“學語文”的華麗轉身，更好地提高語文教學的課堂效益，提升學生的語文能力。

（責編 韋 雄）