錯誤反饋的明確程度對大學生英語作文準確度的影響

徐淑娟

（華北水利水電大學,河南 鄭州 450000）

語言學習者在語言學習過程中犯錯誤是不可避免的現象，相應地，對語言錯誤進行反饋成為語言教學和學習中一個不可忽視的問題。對學生語言錯誤的反饋，是教師告之學生他們的語言是否準確的一個重要手段，而對學生來說，利用教師的反饋來修正他們的語言是他們語言能力提高的一個重要源泉。多年來，研究者針對錯誤反饋進行了一系列的研究。主要針對以下五個方面：學習者的錯誤是否應該糾正；什么時候糾正；什么錯誤應該糾正；應該怎么糾正；誰來糾正錯誤。在這些研究中，針對二語學習者寫作中錯誤的糾錯研究不太充足，尤其是關于糾錯的明確程度是否對學生的寫作有影響比較缺乏。已有的相關研究表明，明確程度不高的反饋方式和明確程度高的反饋方式在提高學生作文準確度方面效果差不多。其中，只有楊敬清的研究是針對中國外語學習者的，但是他的研究只持續了一次課，是短期研究，也沒有要求學生根據教師的反饋對錯誤進行修訂。另外，相關研究也沒有考慮到錯誤反饋的明確程度對不同寫作水平的學生的作文準確度的影響。

我們將在上述分析的基礎上回答以下幾個問題：教師對作文糾錯的明確程度是否對學生作文的準確度的提高有影響？學生的寫作水平是否影響教師糾錯對學生作文準確度的提高？學生對糾錯的態度怎么樣？

一、研究方法

（一）研究對象

選取某二本非英語專業一個英語教學大合班的專科學生為研究對象。學生來自同一專業，由同一位英語教師任教。參加整個實驗的有80名學生，但有效被試為62名，其中28名女生、34名男生。他們沒有專門的英語寫作課，一周有一次（共兩個課時，100分鐘）大學英語精讀課。

（二）實驗過程

實驗持續了12周。在研究開始之前，先讓受試學生寫了一篇文章，以進行錯誤分類和對學生的寫作水平進行測試。學生的作文根據大學英語四級評分標準從內容和形式兩個方面進行評分。根據學生的作文得分，把學生分為高低水平兩組。獨立樣本t檢驗顯示，兩組的作文得分沒有顯著差異，而每組的高分組和低分組的作文得分差異顯著。

兩組學生都寫了六篇文章，另外還對前五篇文章進行了修改。但是，兩組學生接受了明確程度不一樣的反饋形式。一組是直接糾錯，即教師把正確的形式寫在文稿上。另一組學生是間接糾錯，即教師在錯誤的地方劃線提示。選擇這兩種糾錯方式主要有兩個原因：首先，Liang的研究顯示，學生對這兩種糾錯方式的喜好容易受他們的英語水平的影響；其次，這兩種糾錯方式在中國語言教師中比較普遍，研究的結果將對實際教學有一定的作用。

（三）數據收集和整理

學生的作文錯誤首先分為整體錯誤和局部錯誤。前者嚴重影響意義的理解和句子的整體結構，后者只涉及句子的單個成分，句子意義的表達不受大的影響。局部錯誤又分為詞匯錯誤、句法錯誤和機械錯誤。句子錯誤包括七類：詞序錯誤、句子成分缺失、句子連接不當、語態錯誤、時態錯誤、主謂搭配不當、分詞錯誤。詞匯錯誤包含冠詞錯誤、代詞錯誤、介詞錯誤、連詞錯誤、措辭不當、單復數錯誤。機械錯誤主要指拼寫錯誤。

用于研究的七篇文章題目均選自大學英語四級真題，這為題目的難度一致提供了第一重保障。另外，研究者還根據Skehan的模式對所選題目進行了進一步衡量，衡量的角度為語碼難度和認知難度。最終所選題目都為議論文，題目圍繞學生生活。

第一篇文章和最后一篇文章的初稿作為學生接受錯誤反饋前后數據采集的媒介。作文準確度的測量目前有三類：整體評分（holistic scale），無錯T-unit的數量（EFTS），錯誤數量（number of errors）。因為整體評分法（即把作文準確度納入整個作文的綜合評分）不利于區分英語寫作程度差不多的學生，無錯T-unit數量的方法不利于分辨錯誤的種類，因此論文采用了Chanderler應用的查百字錯誤數的方法（計算方法為：總錯誤數除以總字數再乘100），乘100可以排除作文長短對作文準確度的影響。另外，研究者還對受試學生進行問卷調查，從而了解學生對兩種錯誤反饋方式的意見。數據采用SPSS進行了相關處理。

二、數據分析

1.錯誤總數的變化

研究者利用單因素雙變量方差和T檢驗對作文中錯誤總數的減少情況進行了分析。減少數量是第一篇作文和最后一篇作文的初稿的每百字錯誤數的差，正值代表錯誤數減少，負值代表錯誤數增加。

描述數據（表1）顯示，兩組學生作文中的錯誤數經過一個學期都有了減少。T檢驗顯示，兩組作文錯誤數的減少都達到了顯著水平（p<.01）。直接糾錯組和間接糾錯組的t值和p值分別為4.28、4.80和.000、.000。但方差分析顯示，兩組作文錯誤減少量之間沒有顯著差異，盡管如表1所示，直接糾錯組的每百字錯誤減少均值少于間接糾錯組。前者為2.78，后者為3.70。

表1還顯示，寫作水平高組和低組的作文錯誤數在實驗前后都有了減少，前者和后者每百字錯誤減少量均值分別為1.71和4.74。即低水平的學生接受糾錯后錯誤減少量大。方差分析顯示，高低水平組的錯誤減少均值有顯著差異（p=.002）。T檢驗顯示，高低水平組各自實驗前后的每百字錯誤數有顯著差異（p<.01），后測中的錯誤數顯著少于前測。高低兩組的t值和p值分別為-2.87、-6.65和.008、.000。進一步的研究表明，接受間接改錯組的高低水平學生的錯誤均值減少量有顯著差異（p=.015），而直接改錯組的高低水平學生的所有錯誤減少均值減少量沒有顯著差異，但在接受兩種糾錯方式的兩組學生中，低水平學生的錯誤減少量均值均大于高水平學生。

2.各類錯誤的減少狀況

經過一個學期的寫作和反饋，在各類錯誤中，接受直接反饋的學生作文錯誤減少的是句法、詞匯和機械錯誤，其中詞匯錯誤的減少達到了顯著水平，p為.000。接受間接反饋的學生作文中四類錯誤都有了減少，變化顯著的是總體錯誤和詞匯錯誤，p值分別為.041和.000。但兩組學生的四類錯誤減少量之間都沒有顯著差異。

另外在各類錯誤中，高寫作水平學生作文中錯誤減少的有句法、詞匯和機械錯誤，其中詞匯錯誤有了顯著下降，p=.003。低寫作水平學生作文中四類錯誤都有了下降，下降達到顯著水平的是詞匯錯誤（p=.000）和機械錯誤（p=.031）。高低兩組學生在詞匯錯誤減少量的差異達到了顯著水平，p＝.006，低水平組學生的詞匯錯誤降低的數量大于高水平組。進一步研究表明，接受直接糾錯組的高低水平學生作文中的詞匯錯誤減少量有顯著差異，p＝.011，低水平組超過高水平組。而接受間接糾錯組的高低水平學生作文中的詞匯錯誤減少量沒有顯著差異，p＝.114，盡管低水平組的減少量也超過了高水平組。

表1 錯誤總數變化的描述性數據

三、討論

研究結果表明，無論是高水平組，還是低水平組，直接糾錯組，抑或是間接糾錯組，學生的錯誤總數在長期糾錯后都有了顯著減少。也就是說，對作文進行長期反饋對作文準確度的提高是有效的。幾個相關研究如楊敬清、Chanderler、王穎等都得出了一致的結論。研究結果還表明，不夠明確的反饋方式（下劃線）比明確度較高的反饋方式（直接糾錯）更有利于學生作文準確度的提高，盡管兩者提高量的差異不顯著。也許這是因為接受劃線反饋的學生在修改過程中需要自己去思考錯誤的原因，這個積極的思考過程促進了他們英語水平的提高。另外相對于其他糾錯方式，劃線式糾錯更容易指出錯誤，因此相對于直接糾錯，在錯誤處劃線在實際教學中更可取，特別是在目前大班教學比較普遍的情況下。但這和該研究調查中大多數學生的選擇不符。因此在實際應用中，需要給學生說明劃線式反饋的好處，并給他們提供向同學和老師求助的途徑。對于錯誤種類而言，相對于句法和機械錯誤，糾錯對總體錯誤和詞匯錯誤的準確性提高更有效果。

另外，學生的寫作水平對他們接受錯誤反饋后作文準確度的提高有顯著影響。在接受兩種反饋方式的學生中，低寫作水平的學生在接受錯誤反饋后均比高水平的學生作文準確度提高得多。尤其是接受間接改錯（下劃線）的低寫作水平的學生和高水平學生的作文準確度的提高有顯著差異這一點值得注意。因為一般教師會認為應該給低寫作水平的學生提供更加明確的糾錯方式，比如說直接糾錯。但該研究證明，對于低寫作水平的學生來說，間接糾錯的效果也好于直接糾錯。當然，低寫作水平的學生接受糾錯后比高水平的學生的作文準確度提高得快，也許是受了另外一個因素的影響。即寫作水平高的學生因為本身的英語總體水平和寫作水平比較高，所以提高起來相對更難一些，速度更慢一些，所以他們的作文內容和表達方面的問題更應該引起教師的關注。

最后對學生的調查顯示，大多數學生（61%）喜歡教師對他們作文準確度進行反饋，79%的學生喜歡直接糾錯，這和葉綠青的研究發現是一致的。但實驗結果顯示，間接糾錯比直接糾錯的效果更好，這說明在教學過程中，學生的喜好有時是不客觀的，可以作為參考，但不能作為是否采用某種教學措施的依據。學生喜歡直接糾錯，很有可能是因為這種糾錯方式降低了他們修改作文的難度，而不是最終對提高他們作文準確度的效果。另外，大多數學生（75%）認為糾錯對他們的作文準確度的提高是有效的，這和實驗結果是相吻合的。而且接受直接糾錯組的學生支持教師糾錯的比例更高，這和實驗結果是相互違背的。大多數學生（97%）認為，在接受教師糾錯后應該對作文的錯誤處進行修改。Chanderler、王穎等的研究也證明了這一點。但是大多數學生（60%）在修改過程中遇到了困難，需要教師和同學的幫助。

[1]Hendrickson J M.Error correction in foreign language teaching:Recent theory,research and practice[J].The Modern Language Journal,1978（8）:387-398.

[2]揚敬清.提高英語寫作評改有效性的反饋機制——實驗與分析[J].外語界,1996（3）:41-45.

[3]Liang W.Study on College Freshmen's Attitudes towards Teachers Error Feedback and Their preferences[J].Unpublished MA dissertation,Xi'an Jiaotong University,2003.

[4]Skehan P A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1998.

[5]Chderler J.The efficacy of various kinds of feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing[J].Journal of Second Language Writing,2003（4）:267-296.

[6]王穎,劉振前.教師反饋對英語寫作準確性、流利性、復雜性和總體質量作用的研究[J].外語教學,2012（6）:49-53.