高三地理試卷講評“備、評、歸、練”四步曲

閻 浩

（江蘇省江陰長涇中學, 江蘇 無錫 214411）

高三地理試卷講評“備、評、歸、練”四步曲

閻 浩

（江蘇省江陰長涇中學, 江蘇 無錫 214411）

試卷講評課是高三地理教學中常見的一種課型，其主要目標在于讓學生通過測試講評發現自己在知識點、解題能力、解題思路等方面存在的問題，并加以糾正，以彌補知識和能力的缺陷，提高分析問題和解決問題的能力。高考前夕，高三地理一、二輪復習課基本結束，絕大多數學校采用綜合試卷練習的方式來提高學生的解題和知識運用的能力，因此，試卷講評課的成效很大程度上決定了高三最后階段復習的成敗。但是，要真正上好一節試卷講評課也并不是容易的，往往會出現教師在試卷講評課中一言堂、就題論題等現象，使得課堂效果大打折扣。筆者在多年的高三教學實踐中總結出“備、評、歸、練”四步的試卷講評步驟，以提高高三地理試卷講評的效率。

一、高三地理試卷講評四步曲的流程設計

所謂的“備、評、歸、練”四步指的是課前備課、互動評講、總結歸納和變式訓練四個步驟。在這四步中，教師和學生各司其責，同時積極參與互動，從而構建出高效的試卷講評流程。其流程設計如圖1所示。

圖1 高三地理試卷講評四步流程圖

二、高三地理試卷講評四步曲的建構策略

1.課前備課，雙管齊下

俗話說得好，“不打無準備之仗，方能立于不敗之地。”試卷講評課同樣如此，做好課前的準備工作，才能提高課堂的效率。對于高三地理試卷講評課，需要從教師和學生兩個方面入手，雙方都做好準備，做到課堂中的有的放矢。

教師層面，首先教師要做好試卷分析。在認真批閱學生試卷后，大致了解試卷的結構、題型、知識點分布狀況、難易程度等，對試題進行歸類處理，其類型可根據試卷的具體實際情況來確定，如根據難易度可分為容易題類、中檔題類和難題類；根據能力點分為基礎知識類、讀圖分析類、材料分析類等。分好類型后，教師對每個類型中的每道試題的得分情況進行統計，這樣就可以從整體上看出學生是在哪些類型的試題上出現了問題，哪些類型的試題掌握的比較好。同時對每道試題的分析更是要細化到錯在哪個選項或答案上，這樣才能預估出學生可能的錯因，找出具有普遍性的問題，從而為課堂中的試題分析做好準備。其次，教師也要對每位學生的試卷狀況有一定的了解，哪些同學主要是涉及普遍錯因，哪些同學還存在一些個性錯因，哪些同學解題能力還存在較大的缺陷等等，以此確定課堂評講時的評講策略，使評講更有層次性[1]。

學生層面，應發揮學生的主動性，對試卷進行自主診斷。自主診斷不是簡單的修改答案，筆者一般會將試卷的答案和評分細則印發給學生，讓學生對照評分細則對自己試卷中的錯題進行自我批閱，在試卷中用彩色筆進行注釋，尋找失分原因，并在錯題旁邊寫下自評感悟。這樣，經過多次的強化，一部分因為非智力因素造成的失分就可以大大減少，其他錯因的試題則通過課堂講評來進行彌補。學生也可以通過這個過程了解自己的學情，在試卷講評課中更有針對性的與老師和其他同學進行互動，提高聽課效率。

2.課堂評講，高效互動

課堂是試卷講評的主陣地，所以要提高試卷講評的效率，很大程度上還要從課堂下手。

(1)分類精講

在目前的高考模式下，高三地理課時少，任務重。試卷講評課如果每題都講、面面俱到，講題時間將大大超過訓練時間，使練習的力度大大削弱。而且學生長時間接受講評，也很難保證其聽課效率，或出現優等生“吃不飽”的現象。因此，需要提高試卷講評的效率，可從分類精講做起。

筆者在前文中已提到在備課時教師可根據自己的需要來對試題進行分類，其好處就是讓教師了解學生對不同類型的試題的掌握程度。在課堂講評中，首先學生掌握程度很好的試題類型，教師完全可以大膽的舍棄不講，把時間留給學生最需要評講的試題，投其所“需”。其次，在需要評講的試題類型中，也只需要選取其中最具有代表性的試題進行講解，做到主次分明、有粗有細。例如，筆者在一次專項訓練后進行試卷講評時，將以下兩組題列為同類試題。

組題1：

圖中線段PQ位于北半球，讀圖2回答1～2題。

圖2

1．若PQ為某地海平面等壓線圖中的槽線，且氣壓值P大于Q，則下列說法正確的是

A．①地可能吹偏南風

B．①地氣溫日較差大于②地

C．①地可能為陰雨天氣

D．①地氣溫大于②地

2．若PQ為地形圖中的谷線，則下列敘述正確的是

A．河流一定自P流向Q

B．①處的海拔一定比②處高

C．PQ處一定能形成河流

D．此處一定發生內外力作用

組題2：

鋒線指鋒面與地面的交線，圖3反映某地區某年4月11日～13日的鋒線移動情況。讀圖回答3～4題。

圖3

3． 該鋒面屬于

A．北半球冷鋒 B．南半球暖鋒

C．北半球暖鋒 D．南半球冷鋒

4．11日～13日期間，甲地氣溫最低值出現在

A．11日的深夜 B．12日的深夜

C．11日的日出前后 D．13日的日出前后

通過比較可以發現，兩道試題均考查了等值線和鋒面氣旋的相關知識，但組題1的思維能力要求明顯更高，其通過一圖多用的形式考查學生地理概念轉換的能力，做到知識靈活運用。組題1通過槽線、氣壓值的大小判斷冷鋒或暖鋒或鋒面氣旋、鋒前鋒后的天氣特征，并考察在地形圖中谷線與等高線、河流的關系，以及山谷地貌的成因，要求學生的抽象思維和判斷能力。本題的實質是考查等值線，講解時甚至可將其改為等溫線等其它等值線，帶動相關內容的復習。學生在掌握組題1的解題思維的狀況下，組題2即可手到擒來。因此，筆者在講評時對組題1進行詳細講評，而組題2則一帶而過。

(2)積極參與

筆者認為，一味的追求試題講評的進度而實行滿堂灌是對課時的浪費，是對學生的不負責任的表現，往往造成課堂效率的低下。高三的試卷講評課更應該大膽的將課堂交給學生，使其成為課堂的主體，讓課堂“動”起來，從而提高高三試卷講評課的效率。

首先，對于學生所出現的個性錯誤，可以采取“兵教兵”的形式進行，讓作對的同學當“老師”，去把解題思路講給做錯的同學。對于“小老師”們，一方面，進一步鞏固他們對知識點、思路方法的理解；另一方面，培養他們的語言組織力和邏輯思維力；第三方面，暴露他們解題思路中一些不科學或值得商榷的問題，進一步引發思考。而對于聽題者，也能夠從中獲得啟發、理解錯因、掌握思路等。

其次，對于共性的錯誤，則采取分組討論的形式進行，集集體之智慧，使學生情感在互動中交融，思想在交流中碰撞，形成小組共同的觀點和認識。由每個小組代表展示其成果，其他小組則對其成果進行評價和補充，教師則適時進行點撥。一方面，給予了“全民參與”的機會，教師主導和學生主體得以體現，提高學生課堂的積極性；另一方面，利于學生思維能力、發現問題能力的培養[2]。

(3)查漏補缺

近些年的地理高考試題呈現出綜合性不斷加強的趨勢，對學生的知識體系的建立提出了更高的要求。尤其是高三地理的教學，學生因知識體系不完善而失分的情況非常普遍，因此，教師在試卷講評課中進行點撥的時候，需要教師和學生共同構建錯題知識點的知識體系，對知識點進行查漏補缺[3]。不斷的強化和聯系，盡量減少學生因此而造成的失分。

3.總結歸納，內化生成

很多學生發現，在試卷講評課后感覺到自己已經解決對試卷中的問題，但是到了再次做題時卻依然無從下手。筆者認為其主要的原因就是學生在聽課時雖然感覺已經聽懂了，但實際上并沒有將知識點真正內化成自己的東西和方法論。所以，地理教師在完成試題講評后還要帶領學生對探究、討論的問題的結論進行歸納總結，幫助學生建構知識框架，明確答題思路和模板，歸納分析地理問題的方法。長此以往，學生的解題思維不斷得到強化，將有助于提高學生分析地理問題、解決地理問題的能力[4]。

例如，筆者在講到有關港口區位的試題后，和學生共同構建了港口區位條件的分析思路，如圖4所示。當學生將其內化后，再次遇到有關的試題就能夠有據可依，從容下手了。

圖4 港口區位條件分析模板

4.變式訓練，思維發散

最后，教師還要根據課前對學生典型錯誤思維的了解，提前準備好類似的解題思維或延伸擴展思維的題目，在試卷講評課中給予學生進一步鞏固練習，觸類旁通。一方面，是對本節試卷講評課成效的反饋，為下節課的準備提供依據；另一方面，激活學生思維的發散，提高解題能力。

例如，筆者在一次試卷講評課中講到了下列試題，此題正確答案為B，但筆者在講題時發現，有大部分學生選了D，主要錯因是學生忽視了題干中的限制性詞語“生態問題”，把生態破壞和環境污染混為一談。

例題：讀“江南丘陵某縣農村生活用能構成圖（圖5）”及“該縣農村秸稈利用方式比例圖（圖6）”，回答問題。

圖5 江南丘陵某縣農村生活用能構成圖

圖6 該縣農村秸稈利用方式比例圖

該縣農村這種生活用能構成狀況可能帶來的嚴重生態問題是

A．土地鹽堿化 B．水土流失

C．酸雨危害 D．大氣污染

針對這一錯因，筆者設計了下列的變式訓練題。

變式題：讀圖7，圖示地區南部主要的環境污染問題是

圖7

A．水土流失 B．土壤鹽堿化

C．酸雨 D．黑土流失

此圖南部為低山丘陵區，主要的生態問題為水土流失，但不符合題干“環境污染”的要求。從圖中可知，南部有豐富的水能資源和有色金屬礦產，故主要發展有色金屬冶煉工業，易排放大量的酸性氣體，再加上當地降水豐富，主要的環境污染問題為酸雨，正確答案為C。通過此變式題的訓練，再次強化學生區分“環境污染”和“生態破壞”的不同，起到舉一反三的作用。

總之，高三地理試卷講評課是一個動態的過程，課堂情況多變，教師還應根據實際狀況進行實時調整，以達到最好的效果，為地理高考備考打下堅實基礎。

[1] 劉翠仙.談如何提高地理試卷講評課的教學效率[J].學苑教育,2014(7)：15.

[2] 廖書慶.“動起來”，讓高三地理試卷講評課不再單調[J].地理教育,2014(6)：41-42.

[3] 尚先志.新課改背景下優化高三地理試卷講評課策略[J].凱里學院學報,2014(6)：176-178.

[4] 王海明.對提升高中地理試卷講評課有效性的思考[J].地理教學,2014(7)：55-57.