心理學前概念轉變策略的比較研究

田禾豐

（淮南衛生學校，安徽 淮南 232001）

1 前概念及概念轉變

前概念指未經專門教學,在與其他人進行日常交際和積累個人經驗的過程中掌握的概念。前概念有多種來源：（1）來源于語言；（2）與家庭成員、朋友、其他成人和同伴群體之間的交互作用；（3）大眾媒介；（4）感覺經驗。

有的學者[1]將學生學習科學課程之前形成的有關概念稱為前科學概念或簡稱前概念，把兒童圍繞前概念建立起來的特有的一種結構稱為相異構想或不同的框架結構。也有學者認為，在學習之前，便對多種現象有了自己的認識，并形成了一些與科學知識相悖或不一致的觀念和規則，這就是前概念，并認為前概念有4個特點：（1）廣泛性；（2）自發性；（3）頑固性；（4）隱蔽性[2]。

圖爾明提出了概念轉變問題：當認識和理解事物需要將新知識與已有知識聯系起來時，原有知識-認識框架的一部分必須改變。建構主義學習理論認為，學習過程是學習者建構自己知識經驗的過程，而建構在于學習者通過新舊經驗的相互作用來積累自己的知識經驗。從建構的角度看，學習不僅要運用原有知識經驗中與新知識一致的部分作為同化新知識的固定點，而且需要同時看到學習者頭腦中與新知識不一致甚至相沖突的經驗，使學生通過分析、比較、綜合等思維活動，對新舊經驗做出必要的調整和改造，從而獲得新知識的意義。即學習不僅是新知識經驗的獲得，同時也意味著原有知識經驗的改造。

杜偉宇[3]認為，概念教學的重點就是概念轉變，學生中存在的一些錯誤概念之所以難以轉變，是因為錯誤概念不僅僅涉及對概念本身的理解，更可能涉及學生對整個物理系統甚至本體類別水平的理解，見圖1。

圖1 概念改變的難易程度

杜偉宇[3]認為，只有從根本上改變支撐錯誤概念的心理模型，才能真正實現概念的轉變。他們從認知心理學的研究中這樣描述心理模型的建構過程，見圖2。

圖2 心理模型的建構過程

在心理模型的建構過程中，有3個關鍵步驟對概念轉變至關重要：首先，認識到異常情況，即目前的心理模型不能解釋觀察到的數據和現象，于是產生認知沖突；然后，創建新模型，即通過建構活動和類比，創建一個新模型，解釋觀察到的事實；最后，使用新模型，即在新的情境中基于新模型做出推論和預測并檢驗。

2 對象與方法

2.1 對象

從淮南師范學院等6所學校選取6名教師作為調查對象，其中優秀教師3名，非優秀教師3名，他們至少有5年教齡，目前仍然在該校擔任心理學教學工作。Berliner（1987）認為，經過5年教學之后，一位教師才可能被認為是成熟的教師，才能始終運用一定的教學策略。

優秀教師的選取：依據所在學校教務部門的評價，并至少有一次獲得過省、市級優秀教師或“教壇新星”稱號。因為優秀教師和“教壇新星”的評選要求教師教學成績優秀、教學方法獨特、敬業愛崗、關心學生。因此我們認為，優秀教師比非優秀教師更關心學生概念的學習，更注重對學生前概念的了解。

在擬選定的6名教師中，3名優秀教師的教齡在10～25年之間；3名非優秀教師的教齡在6～11年之間。

2.2 工具

（1）《心理學教師概念教學策略調查問卷（改編）》。綜合Ben-Zvi、Eylon、Griffths和Preston以及我國學者的研究成果，依據學生出現前概念較多的幾個知識塊編制了《心理學教師概念教學策略調查問卷（改編）》，用來調查教師對學生前概念的了解情況。該問卷包括5個水平，每個水平包括4個問題，共20個題目。經有關專家審查，認為內部效度較好，α 系數為0.76。

（2）《心理學教師概念教學策略訪談提綱（半結構）（課前）》。本問卷根據JudithA.Morrison問卷改編，從前概念的來源、作用及判斷方法3個方面，向教師提出了9個問題，以了解他們如何評價學生對前概念的理解、概念轉變的策略和對建構主義的理解。

（3）《課堂觀察記錄表》。本表根據JudithA.Morrison課堂觀察記錄表改編，包括教師提問策略、應對提問策略、呈現信息策略和布置作業策略4個方面，共26個項目。本表的目的是觀察記錄教師真實的課堂行為，獲得教師了解前概念和概念轉變的策略，并與課前訪談進行比較，以確定教師在概念轉變方面的一致性。在優秀教師和非優秀教師之間進行比較，研究兩類教師了解前概念和概念轉變策略的差異。本表以一節課為一個觀察單元，觀察并記錄表中所列的26個項目。對每位教師均進行為期兩個月總共20節課的觀察。結束后，將記錄結果進行統計分析。

2.3 方法

2.3.1 概念教學策略調查 用《心理學教師概念教學策略調查問卷（改編）》對調查對象施測，獲得教師概念教學策略的基本資料。

2.3.2 課前訪談 在課堂觀察前，對每位教師進行兩次半結構訪談，獲取教師的教學計劃、了解前概念的方法和概念轉變的策略等信息。教師被問及怎樣評價學生對概念的理解、前概念的來源、概念轉變的方法中哪些是有效的、這些方法為什么是有效的以及他們對建構主義理論的理解。這些信息為我們提供了關于教師是否意識到改變教學方法的必要性，是否清楚地意識到知識與能力的關系、過程與方法的關系、情感與態度及價值觀的關系等信息。

2.3.3 課堂觀察 課堂觀察是本研究的主要數據來源。為了提高觀察的有效性，我們使用攝像機進行全程錄音、錄像，以便課后反復多次地觀察。通過課堂觀察，我們將獲得教學全過程中教師使用的教學策略、教學策略的效果以及他們在課前訪談中的想法是否實現和實現的程度等信息。

我們對每位教師進行為期8周的課堂觀察，收集大量課堂內發生的師生互動的數據。我們使用了《課堂觀察記錄表》，對表中26個項目進行觀察記錄。每次課堂觀察結束后，統計所觀察教師使用的具體策略的頻率并記分。

2.3.4 課后訪談 在課堂觀察之后，對每位教師進行一次簡短的半結構訪談，目的在于收集教師對自己課堂教學的評價、了解前概念時使用方法的有效性、概念轉變策略的有效性以及對學生先前掌握知識的了解情況。同時可以收集教師意料之外的前概念了解方法。

2.3.5 回憶性訪談 在課堂觀察的一個階段（兩周）后，筆者與教師參加一個回憶性訪談，與教師一起觀看他們的教學錄像片段。這些錄像片段是經過精心挑選的，包含師生之間的互動，如教師為了解前概念時的提問、概念轉變的方法，與教師一起討論，以確定教師使用教學策略的依據、有效性及教師自己的評價。

3 結果

3.1 問卷調查與訪談的結果及分析

訪談與問卷調查表明，優秀教師與非優秀教師在前概念的數量、種類方面比較，有顯著性差異（P＜0.05）。（1）在前概念的來源方面，優秀教師對前概念的來源有清楚的認識，不僅有主要來源，也列舉了非主要來源。非優秀教師列舉了主要來源，但對“學生主觀臆斷”、“不正確的思維習慣”、“家長不正確的教育”3項沒有足夠的認識。（2）在了解前概念的方法上，優秀教師全面掌握了了解前概念的方法；非優秀教師多側重于討論、提問和作業，對“學生提問”注意不夠，沒有把它作為了解前概念的渠道，這也是經驗不足造成的，訪談方法使用很少。（3）在前概念對概念學習的作用上，優秀教師與非優秀教師比較，沒有顯著性差異（P＞0.05）。（4）在概念轉變策略上，優秀教師與非優秀教師比較，有顯著性差異（P＜0.05）。優秀教師具有豐富而全面的概念轉變策略，能根據前概念的具體特點選擇恰當的轉變策略；非優秀教師僅使用幾種常見的轉變策略，選擇空間有限。

3.2 課堂觀察結果與分析

對3名優秀教師和3名非優秀教師進行了為期8周的觀察，收集每位教師20節課的記錄，對數據進行統計分析，結果見表1。

從表1可知，優秀教師與非優秀教師在概念教學策略的4個方面比較，均有顯著性差異（P＜0.05）。（1）在提問策略方面，優秀教師與非優秀教師在“要求學生解釋”、“提出開放性問題”、“提問以前的知識”3種策略的運用上比較，差異無統計學意義（P＞0.05），而在“要求學生辨別”、“要求學生能表明自己的前概念”、“直接提問，了解學生的前概念”、“要求學生回憶事實或定義”、“提問學生以前的經驗”上比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。優秀教師更注重學生對概念之間差別的理解，更注重了解學生對先前知識的掌握以及先前的經驗，通過提問了解學生的知識基礎和前概念。（2）在應對提問策略方面，在“告訴學生問題的關鍵”、“給學生單獨解釋或輔導”兩種策略上，優秀教師與非優秀教師比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。非優秀教師也能像優秀教師一樣，在面對提問時，告訴學生問題的關鍵，給學生單獨解釋或輔導。但是在“給出正確答案”、“要求學生討論包含前概念的問題”、“給予解釋，讓學生自己獲得答案”策略上，兩類教師比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。對于學生的提問，優秀教師總能給出正確的答案和圓滿的解釋，而非優秀教師則不能。優秀教師更注重討論，尤其是包含前概念問題的討論，通過討論進行概念轉變；優秀教師也更注重引導學生獨立思考，對學生提出的問題給予解釋，讓學生自己獲得答案。（3）在呈現信息策略方面，優秀教師與非優秀教師在“直接演講”、“演示或展示相關信息”、“課本信息”、“用科學概念解釋現象”上比較，差異無統計學意義（P＞0.05），而在“對比學生的前概念和科學概念”、“用不同事件揭示前概念”、“引發班級討論，了解學生想法”上比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。在呈現信息時，優秀教師能夠對比學生的前概念與科學概念的差異，用不同事件引發學生的認知沖突，通過討論了解學生的想法，進行概念轉變。非優秀教師則多采用直接講授，演示或展示相關信息、課本信息和解釋等常用的方法呈現信息。（4）在布置作業策略上，優秀教師與非優秀教師在“前測”、“概念圖”上比較，差異有統計學意義（P＜0.05），在“書面作業”、“書面提示”、“小測驗”、“考試”上比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。這說明優秀教師較多地使用前測，以了解學生對先前知識的掌握程度；較多地使用概念圖，使學生弄清概念間的關系，然后通過做作業進行概念轉變。

經過近3個月的研究，我們對教師進行了多次訪談、問卷調查和課堂觀察，并對結果進行了分析，得出以下結論：優秀教師與非優秀教師都能認識到前概念的重要性，重視學生的前概念，并掌握一定數量的前概念，能運用一些方法了解前概念。優秀教師具有豐富而全面的概念轉變策略，能根據前概念的具體特點，選擇恰當的轉變策略；非優秀教師僅使用幾種常見的轉變策略。

優秀教師與非優秀教師在概念教學策略的4個方面比較，均有顯著性差異（P＜0.05）。

4 討論

有經驗的教師可能知道，在學習一個新的概念之前，他們需要了解學生已經知道了什么。本研究中的教師都強調了解前概念的重要性，但是這種重要性并沒有保證教師在課堂教學中使用了解前概念的策略，他們沒有一套完善的策略來了解學生的想法。教師的思想與他們課堂行為之間的矛盾，可能是因為他們所擁有的傳統觀念不支持建構主義理論，也可能是因為他們的思想過于復雜而無法在教學中實施，或者是因為教師未能準確表達他們的真實想法。

在教師的教學計劃中，我們沒有找到評價學生接受教師教學前想法的證據。教師的認識與他們實際的教學行為不一致，這表明了社會對教育的期望禁錮了教師的思想、限制了教師的行為，也表明了前概念教學要求教師對學習、教學和科學概念本質的認識必須建立在建構主義理論之上。

在研究的初始階段我們發現，教師并不十分清楚學生的前概念是什么。在訪談中了解到，有的教師認為學生的想法來自他們以前課程中所學的知識，有的教師認為學生對兩個科學概念的混淆就是前概念，有的教師不熟悉概念轉變教學或建構主義理論。在中職教育改革的今天，教師理解建構主義理論是非常必要的，他們應該認識到，學習是個體建構的過程，而不僅僅是知識的傳遞。

本研究發現，教師缺乏一套完善的策略，雖然優秀教師也使用一些前測、訪談和概念圖策略，但并不完善。教師對于所有了解前概念的策略有清晰的認識是非常必要和重要的，他們要認識到運用前測、訪談和概念圖可以收集學生的想法、評估學生的想法，了解先前學生掌握的知識有助于教師對學生的想法進行整理和分類。教師必須有計劃地運用這些策略，這樣更容易使新知識在先前學習的基礎上建構，他們還需要掌握如何使用一套完善的策略去評估學生先前的知識。

對于了解學生的想法和要求學生說出答案之間的區別，教師的認識是不準確的，他們認為，要求學生說出答案就是了解學生的想法，他們只注意正確答案，忽視了學生的理解，這樣的提問無形之中破壞了學生對意義的建構。如果教師真正關注前概念轉變，則需要了解學生的想法。

表1 優秀教師與非優秀教師概念教學策略的比較（±s，分）

表1 優秀教師與非優秀教師概念教學策略的比較（±s，分）

概念教學策略 教師分類 聽課次數 得分 t P提問策略應對提問策略呈現信息策略布置作業策略優秀教師非優秀教師優秀教師非優秀教師優秀教師非優秀教師優秀教師非優秀教師60 60 60 60 60 60 60 60 23.93±4.48 18.33±3.14 4.55±2.32 3.03±1.46 15.86±2.82 14.55±2.39 4.41±1.31 3.61±1.59 7.92 4.28 2.75 2.99 0.00 0.00 0.00 0.00

[1]范豐會.中學生的相異構想與物理教學中的概念轉變[J].中學物理教學參考，1996（1）：112.

[2]劉文廣.概念的特征及物理教學對策[J].河南教育，1997（7）：23-24.

[3]杜偉宇，吳慶麟. 概念改變的教學策略研究[J].課程·教材·教法，2005（2）：27-31.