淺談高校教學質量評價體系的構建

高金宇

【摘 要】科學合理的高校教學質量評價體系對促進教學改革、提高教學質量有著極其重要的意義。應當從觀念、主體、標準、機構、制度等方面科學合理構建高校教學質量評價體系。

一、高校教學質量評價體系因素

1.高等學校教學質量評價在觀念應加強“以人為本”的主題思想。在高校，長期以來以科研為導向，致使教師的教學評價處于一種邊緣化的尷尬境地。 高校教學質量評價體系“以人為本”的思想主要體現在：教學質量評價結果的價值科學、合理、可持續增值發簪；教學評價機制的運行應重視專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性；教學評價標準應重視師生內在的主體價值取向、成就動機、個性、創造性等價值目標；教學評價應多關注關注教師的專業發展；對學生的評價注重學生素質的全面發展。

2.教學質量評價主體是廣大師生員工廣泛參與。一個良好的教學質量評價體系，必須建立在廣泛的支持和參與之上。評價主體的多元化，使得評價結果可以相互印證、結合使用、減少誤差，從而使評價結果更具權威性。因此，教學質量評價應使師生自評、教師評價、學生評價、同行評價、教學主管部門評價結合起來。

3.教學質量評價標準要具有彈性和發展性指標。教學質量評價標準既要注重課堂教學，又要注重師生課外的教學和學習活動；既要注重教師教學基本功的考察，又要注重教師教學研究能力和教師的個性、創造性、人格等因素在教學上的體現；既要注重規范性和知識性等易于操作的指標的考察，又要重視素質性（如創新能力等）的不易操作的指標的考察。

4. 健全教學質量評價機構。教學質量評價是高校的一項重要而又繁雜的工作，必須有健全的機構保證其運作。

5. 完善教學質量評價制度。

教學質量評價制度是保證高校教學質量評價體系高效運行的基本保障，大多數高校都建立了一定的教學質量評價制度，如教學檢查制度、干部教師聽課制度、教學督導制度等，還建立與之相應的配套制度，如學生評教制度、教學信息員制度、院系教學評估制度、畢業生跟蹤調查制度等。

二、高校教學質量評價體系建構的思考

1.樹立發展性、人本化的教學質量評價觀。 “高校教師在教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自主權”[1]，高校教師的工作動機來源于內在激勵。高校教學質量評價的根本目的在于通過評價形成科學合理的激勵機制，形成公平良性的競爭環境，以調動師生自覺自愿地致力于教學改革，提高教學質量的積極性。因此，高校教學質量評價應以發展性的評價觀為指導思想，不以定性為目的，而以發展為根本目的。

2.建立全員參與、全程管理、全面介入的教學質量評價系統。教學質量是一個與學校人才培養全過程有關的概念，學校的教學質量活動是一個與學校所有成員有關的活動，所以，一個良好的教學質量評價體系應建立在廣泛的支持和參與之上，利用多元化的評價主體對教學進行全方位多角度的考察和評估。教師、學生、院系領導、學校職能部門、畢業生、用人單位、家長等都可以作為評價主體參與到教學質量的評價和反饋活動中來，形成對教學質量的多角度的審視，以保證教學質量評價的客觀合理性。

3.建立層級結合、上下貫通的教學質量評價運行機制。由于教學質量評價涉及的因素較多，體系龐大，內容繁雜，還要受到學校各部門各項工作質量和水平的制約，所以操作起來非常復雜，必須建立一個層級結合、上下貫通、行之有效的質量評價運行機制來保證它的實現。第一，縱向的運行。層次合理、職責明確、權限分明的教學質量評價組織是教學評價體系得以運行的基本保證，它一般由學校、院系、教研室三級評價主體組成，以院系評價為主，逐級負責，分工協作。校級教學評價的運行，重點放在涉及面較廣的課程和主要教學環節上，并對全校整體教學狀況進行定期和不定期的檢查；院系教學質量評價重點放在教學的具體環節和直接因素上，教研室是院系教學質量評價工作的執行部門。第二，橫向的運行。即在教學過程的不同階段施以不同層面、不同性質的評價。在教學過程的初始階段，要針對教學資源、教學環境、生源質量、師資水平、專業、課程等進行診斷性的評價，以便了解情況、協調配合、因材施教；在教學過程的進行中，要對教師的課堂授課質量、學生學習質量、教師教學研究能力、教師育人能力、師生關系、教風學風等進行定期或不定期的形成性評價，以便及時發現問題，改進教學質量；在教學過程結束階段，要對學校教學質量、院系教學質量、師生教與學的質量、課程、專業、教學管理水平等進行系統的終結性評價，并將評價結果與院校內部體制改革、重點學科建設、課程改革、專業技術職務晉升、優秀教師評選、獎學金評選等各項工作密切聯系起來。

4.建立動靜結合、靈活多樣、權重分明的教學質量評價指標體系首先，教學質量評價指標體系既要反映靜態的、易于操作的、便于描述的教學因素，又要看到各因素互動而生成的動態的、不易操作的、難以量化的指標（如師生關系、師生的創造性、教學藝術等）?；诟咝W的特殊性，評價指標更應注重后者，注重對教學過程中的科學精神、學術品格、實踐能力、創新意識等綜合素質進行綜合性的等級評價。對大學教師教學過程的要求宜粗不宜細。教學靜態因素可采用標準化的指標，而動態因素宜采用模糊性指標。其次，教學質量評價標準既要反映教學過程中的共同規律，又要反映教學的個性特色。所以教學質量評價決策部門在建構評價指標體系時，可以針對不同專業、不同課程、不同師生群體、不同教學環節分別制定相應的多樣化的評價指標體系。最后，教學質量評價指標體系既要盡可能比較全面客觀地反映評價的對象，又要盡可能減少評價指標的數量，還要根據評價對象的不同而有所側重，為此就必須處理好評價標準和權重的關系。

參考文獻：

[1]沈玉順，等.運用評價手段保障高校教學質量[J].中國地質大學學報，2002，（4）.

[2]劉允恩，李元清.教風建設與學風建設互動新探[J].教育教學評價，2006，（2）：85-87.