任務投入量對英語詞匯附帶習得的影響

楊 婕

（華南師范大學 外國語言文化學院，廣東廣州 510631）

詞匯在二語習得中的地位不可忽視，除了有意習得之外，不少研究者開始關注詞匯附帶習得的研究。詞匯附帶習得（incidental vocabulary acquisition）這一概念最早是由Nagy、Herman和Anderson（1985）［1］在研究兒童母語詞匯習得的基礎上首次提出的。詞匯附帶習得是指學習者在進行聽說讀寫活動時，由于需要用到詞匯而附帶地習得詞匯的現象。［2］不少研究表明，閱讀任務投入量的大小對詞匯的附帶習得具有不同的影響。

1 文獻綜述

Laufer & Hulstijn（2001）［3］提出了“投入量假設”理論，該假設中，“投入量”被分解為三個心理過程：需要、搜索和評估。“需要”是指讀者在閱讀過程中為了達到閱讀和理解句意的目的，需要弄懂某些詞的意思。“需要”分為“弱需要”和“強需要”。“搜索”是指讀者試圖通過查詞典或另一種權威（如問老師）來找到一個不認識的二語單詞的意思或者為表達一個概念而試著找到一個二語單詞。而“評估”則包括已經給出詞和其他詞的比較、一個單詞的具體詞義和其他詞義的比較或者把一個詞與其他詞結合判斷該詞是否符合語境等。該假設認為，不同的任務可以用不同的投入量來衡量，學習任務誘發的投入量越大，詞匯附帶習得就越好。“評估”分為“弱評估”和“強評估”。國內外一些學者對投入量假設理論作了相關研究。國外方面：Laufer & Hulstijn［3］在以色列和荷蘭做了平行試驗，結果卻不大一致，荷蘭的實驗完全驗證了“投入量假設”，以色列的實驗卻只是部分驗證了投入量假設。Kim （2008）［4］開展了兩組實驗進行對比研究，一組為三項不同的投入量任務，另一組為相同的投入量但分布有不同的任務，結果證實了投入量假設。Keating（2008）［5］以低水平學習者為被試，結果部分支持了投入量假說。國內方面：蓋淑華（2003）［6］、武衛、許洪（2004）［7］、周榕、呂麗珊（2010）［8］的研究完全驗證了“投入量假設”，而黃燕（2004）［9］、吳建設、郎建國、黨 群 （2007）［10］、李 燕（2008）［11］、吳 旭 東（2010）［12］的研究則部分支持了“投入量假設”。由此可以看出，這些研究得出的結論不盡相同，因此還需要更多的實證研究對該假設進行驗證。

2 研究設計

2.1 研究問題

（1）不同投入量任務對詞匯附帶習得的即時作用是否存在顯著差異？

（2）不同投入量任務對詞匯附帶習得的延時作用是否存在顯著差異？

2.2 被試對象

被試來自某高校大二非英語專業四個班共152名學生，筆者對其期末考試成績進行了單因素方差分析，結果顯示差異不顯著（F=0.623，P=0.601），說明這四個班的英語水平相當。四個班隨機自成一組，分別完成不同的閱讀任務。

2.3 研究工具

（1）閱讀材料和目標詞

閱讀材料來自網上下載的一篇名為“Why sixty is the new forte”的文章，目標詞以及影響理解的單詞均用一語提供注釋。

（2）閱讀任務

閱讀任務包括閱讀并回答5道與生詞無關的多項選擇題（簡稱選擇題）、閱讀并完成10道判斷題（每題涉及1個目標詞，簡稱判斷題）、閱讀并用所給的詞填空（從所給的10個目標詞和5個干擾詞中進行選擇，簡稱填空題）、閱讀并用所給的單詞造句（簡稱造句題）。根據“投入量假設”，這四項任務涉及的投入指數分別為0、1、2、3.

（3）詞匯測試及評分方法

目標詞的即時和延時測試的形式是寫出目標詞的英文或中文詞義。評分標準是根據Watanabe（1997）［13］的詞匯知識測量0-3 的四個尺度制定的。0代表沒有寫出答案或寫出完全錯誤的單詞意思；1代表答案給出了部分意義，但這個意義離正確答案差得較遠；2代表非常接近正確意義的答案；3代表完全正確的答案。

2.4 研究過程

通過先導實驗確定目標詞，正式實驗在上課時間進行，閱讀文章以及完成閱讀任務共20 分鐘，之后將閱讀材料及試題收回，在被試不知道的情況下發放詞匯測試試題，所測的單詞包括10個目標詞及5 個干擾詞。一周后進行詞匯延時測試。

3 結果與討論

3.1 即時作用

從表1中可以看出，不同的任務組均附帶習得了一定的詞匯，單因素方差分析結果顯示不同任務組對詞匯附帶習得的影響差異達到顯著水平（F=38.539，P=0.000），Post-hoc Scheffe檢驗結果顯示任何兩組之間的差異均達到顯著水平，對詞匯附帶習得產生的效果而言，造句組優于填空題組，填空題組優于判斷題組，而選擇題組則促成最少的詞匯附帶習得，這與“投入量假設”是一致的。

表1 不同任務組的即時和延時詞匯測試成績

3.2 延時作用

表1顯示在一周之后的延時測試中，不同投入量的任務對詞匯的附帶習得均有一定的保持作用，單因素方差分析結果顯示不同投入量的任務對詞匯附帶習得的延時作用差異顯著（F=46.890，P=0.000），Post-hoc Scheffe檢驗結果顯示選擇題組與判斷題組的差異不顯著（P=0.198），其他各組之間的差異均達到顯著水平，這一結果部分支持了“投入量假設”。筆者認為原因在于選擇題與判斷題均屬于接受型任務，填空題與造句題屬于產出型任務。無論是高投入量還是低投入量的接受型任務都不能對詞匯的延時記憶起到良好的作用，而產出型任務比接受型任務更有利于詞匯延時附帶習得，這是因為填空題和造句題促使被試對目標詞進行更深層次的加工，從而對詞匯的記憶更持久。

4 結 語

本研究的結論與“投入量假設”基本一致，不同投入量的任務對詞匯附帶習得的即時和延時作用存在顯著差異，高投入量的任務比低投入量的任務更有利于詞匯的附帶習得，但接受型的閱讀任務對詞匯的長時記憶沒有促進作用。

本研究也對外語教學提供了一定的啟示：外語教師應根據不同的教學目的設計相應的閱讀任務，從而有效地促進英語學習者的詞匯附帶習得，同時，對于詞匯應更多地注重產出型任務的訓練，以便加深對詞匯的學習，促進對詞匯的持久記憶。

1 Nagy，W.，Herman，P.& Anderson，R.Learning words from contexts［J］.Reading Research Quarterly，1985，（4）：233-253.

2 Laufer，B.The development of passive and active vocabulary in second language：same or different［J］.Applied Linguistics，1998，19（2）：255-271

3 Laufer，B.& Hulstijn，J.H.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001，22（1）：1-26

4 Kim，Y.J.The Role of Task-Induced Involvement and Learner Proficiency in L2 Vocabulary Acquisition［J］.Language Learning，2008，58（2）：285-325

5 Keating，G.D.Task effectiveness and word learning in second language：The involvement load hypothesis on trial［J］.Language Teaching Research，2008，12（3）：365-386

6 蓋淑華.英語專業學生詞匯附帶習得實證研究［J］.外語教學與研究，2003，35（4）：282-286

7 武衛，許洪.附帶性學習環境中基于語篇的不同任務對詞匯習得產生的影響［J］.山東外語教學，2004（6）：28-31

8 周榕，呂麗珊.輸入增顯與任務投入量對英語詞匯搭配習得影響的實證研究［J］.現代外語，2010，33（1）：81-88

9 黃燕.檢驗“投入量假說”的實證研究—閱讀任務對中國學生詞匯記憶的影響［J］.現代外語，2004，27（4）：386-394

10 吳建設，郎建國，黨群.詞匯附帶習得與“投入量假設”［J］.外語教學與研究，2007，39（5）：360-366

11 李燕.不同投入量任務對產出性詞匯知識附帶習得的作用［J］.外語教學理論與實踐，2008（2）：6-9

12 吳旭東.學習任務能影響詞匯附帶習得嗎—“投入量假說”再探［J］.外語教學與研究，2010，42（2）：109-116

13 Watanabe，Y.Input，intake and retention：Effects of increased processing on incidental learning of foreign language vocabulary［J］.Studies in Second Language Acquisition ，1997，19（3）：287-307