淺釋高校教師的教學效能感

張宏偉

(吉林省經濟管理干部學院建筑工程系，吉林長春130012)

為充實高校教師(尤其是高職高專教師)素質，促進專業知識和理論水平的不斷發展與提高，依據美國心理學家班杜拉自我效能感理論，引入高校教師教學效能概念，并將高校教師教學效能分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。一般教育效能感是指高校教師在教育學生成長和發展過程中對所授課程的看法、理解與提高，是高校教師對所授專業課程能否克服社會、家庭及部分學生進入高校后自身努力學習消極因素的影響，有效促進在校大學生蓬勃成長;個人教學效能感是指高校教師對在校大學生的有效指導能力的驗證。兩者恰與美國心理學家班氏理論中的結果預期和效能預期相符，使教學效能感成為提高高校教師自身素質和教學技能的關鍵因素與有效途徑。

一、高校教學效能感的作用與機制

高校教學效能感對高校教師的作用主要表現在如下兩個方面:首先，自身努力程度。教學效能感高的高校教師能夠相信在自身教學活動中使所教學生成才，信心十足地投入全部精力來努力工作，當在實際教學工作中遇到困難時，能夠努力克服、堅持不懈，敢于面對實際工作中的各種困難;教學效能感低的高校教師則會認為學生的家庭和社會影響較大，自己微薄之力不會產生多大效果，更談不上明顯收效，因此時常放棄努力工作，很少專研專業理論，甚至不參加相應的科技活動。其次，對自我經歷的反思和工作后的繼續學習與業務提高。教學效能感高的高校教師為提高自己的教學效果，會注意總結各方面經驗，不斷學習有關知識，完全注意“活到老、學到老”的傳統意境，進而不僅隨時充實自己的專業理論知識水平，而且還提高自身的教學技能;教學效能感低的高校教師由于信心不充分，不相信也不努力讓自己在工作中取得什么成就或業績，更談不上什么優秀教師，完全是情緒不穩，意志薄弱地應付眼前工作。因此，教學效能感高的高校教師在工作中往往是信心十足、精神飽滿、心情愉快，具有極大的工作熱情，從而取得良好的教育效果;教學效能感低的高校教師在工作中往往感到焦慮和恐懼，常常處于煩腦之中，無心進取，難以提高專業理論水平，甚至很難完成本職教學工作。高校教師教學效能感作用機制模式如圖1所示。

圖1 高校教師教學效能感作用機制模式圖

由圖1可知，高校教師教學效能感是通過高校教師的行為產生學生自我效能、學生能力與成績的作用;而學生自我效能和學習能力與成績又相互影響、相互作用，形成循環效應。

二、影響高校教師教學效能感的因素

影響高校教師教學效能感因素一般可分為外部環境因素和教師自身因素。外部環境因素包括社會風俗、民族習性、經濟發展、教學環境等客觀因素;而自身因素包括世界觀、人生觀、價值觀及自我概念等主觀因素。

外部環境因素(客觀因素)對高校教師教學效能感的影響主要表現三個方面:一是社會環境因素。建國后很長一段時間，高校教師沒有得到足夠重視，社會地位很低。改革開放以來，尤其是黨的十八大三中全會，黨和政府對全民教育更加重視，提出未來教育改革發展規劃和戰略部署決策，有助于高校教師教學效能感的提高。二是學校周圍因素影響。學校所處區域社會文化、民俗習慣、經濟水平、自然環境、地方政府、新聞媒介等各方面對高等教育的認識等。目前，在我國，學校若所處地區經濟發展水平較高、政府重視教育、人們對高等教育(尤其是高職高專教育)渴求大、對高校教師技能期望高，這些區域的高校教師對教好學生往往會充滿信心，其教學效能感則表現為高和強。若學校所處區域技術水平落后、社會經濟匱乏，則其教育也會比較落后，顧及不上高等教育，使高校教師很難安心本職教學，更談不上營造高水平的教學效能感。三是學校環境因素影響。高校教師教育觀是科學正確的，將會對高校教師教學效能感和教學效果起到促進作用;反之，若高校教師教育觀是不科學、不正確的，則會對高校教師教學效能感和教學效果起到不良作用。良好的校園環境與和諧的教學團隊，都會直接影響高校教師教學效能感。和諧融洽的高校團隊不僅有助于高校教師間教學經驗的相互交流，而且還會使團隊內的每位高校教師得到真摯的友愛、溫暖、幫助和鼓勵，更助于他們在這個和諧團隊內共同專研教學課題和科研項目，共同及時充實補充專業理論知識，加強自身修養，提高文化素質和教學技能。另外，高校領導與高校教師間的關系也會影響高校教師的教學效能感。高校領導若采取公開、民主方式來管理學校，對高校教師教育工作給予多方面支持、鼓勵，并客觀實事求是地評價每位高校教師工作業績，真心誠意地對每位高校教師在教育教學中出現的教學問題提出合理、善意的建議性意見，這樣才會對高校教師教學效能感起到積極的促進作用;反之，若高校領導與高校教師間存在不良非和諧的領導與被領導關系，則會削弱或完全打消高校教師的教學效能感。外部因素是通過內部因素對高校教師教學效能感起到作用的。內因是關鍵，是高校教師教育觀和自信心的反映，是高校教師教學效能感的根本保證。

三、高校教師教學效能感發展與提高的有效途徑

第一，親歷經驗。親歷經驗是對自我效能感形成和發展的最大信息來源，會對教學效能感產生直接影響。只有在教學實踐中，才能評價完成教學任務能力，體驗由能力帶來的教育效果。親歷經驗只有通過高校教師親身所為，諸如教學、管理和學生的評價等行為中獲得正能量，從而使高校教師在教學中體驗到戰勝困難的成就感，教學效能感會更大增強。經驗是影響教學效能感的最有力因素，能夠直接提高教學效能感。但并非所有成功經驗都能增加教學效能感，只有經過加工，具有實用價值的成功經驗才會對高校教師教學效能感產生正效能影響。

第二，間接替換性經驗。間接指接受他人經驗，觀察他人教學。間接經驗的功能同樣影響教學效能感判斷和替換作用。尤其是觀察專家型教學模式會使高校教師認識到教學任務是可駕馭的，個人意識和情境資源是豐富充足的。因此，觀察他人教學，會影響高校教師對個人教學勝任力的判斷。特別是剛工作不久的年輕高校教師，間接經驗更是其順利走向成功的有效途徑。此外，通過閱讀專業文獻、與其他教師交流也是有助于自身效能增長、獲取有效信息的有效途徑。

第三，社會說服。社會說服是一般性的、具體性的，是提供有關教學性質信息和有關高校教師教學操作的具體反饋，是有助于提高高校教師教學技能和策略的方法。通過社會渠道獲得的有效信息能夠使高校教師用來激勵在校生學習積極性、主動性和持久性，同時對高校教師的教學效能感也會帶來積極影響。當然，社會說服的潛力主要取決于社會說服者的可信性與權威性。

第四，情緒與生理狀態。高校教師在教學情境中所體驗到的情緒和生理喚醒水平也有助于教學勝任能力自我知覺。輕松積極情緒預示著未來能夠獲得成功，心跳呼吸加快、排汗增多、雙手發抖等生理狀態則會對教學效能感有著復雜的影響。當然，中輕等強度的生理狀態有助于高校教師集中注意力和提高行為績效，而高水平的狀態則會阻礙高校教師心理機能的發揮及技能或能力的充分利用。

上述途徑在相互作用中共同影響高校教師的教學效能感，有效途徑都需加工、整合、解釋和評價才能成為教學效能感建立的因素。對各種影響效能途徑信息的認知加工，會直接影響高校教師對教學任務的分析和教學能力的評價，并在任務能力評價基礎上形成有效的教學效能感。當然，教學效能感的形成會直接影響高校教師教學目標、努力程度和堅持性，也會影響教學績效，又構成新的教學效能信息，這種良性循環使高校教師又產生新的教學效能感，使高校教師的教學技能得到新的提高，教學水平得到新的發展。因此，為提高高校教師教學素質，應引入高校教師教學效能概念。

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