Seminar教學(xué)法在神經(jīng)內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

武曉娟

神經(jīng)內(nèi)科病人往往存在病情較重、意識(shí)障礙，容易發(fā)生病情危變及并發(fā)癥。初入臨床實(shí)習(xí)護(hù)生的實(shí)習(xí)安排及教學(xué)，既要結(jié)合專業(yè)要求，又要熟悉護(hù)理常規(guī)和流程。在常見的教學(xué)模式中，普遍采用 “傳授知識(shí)—接受知識(shí)”的傳統(tǒng)模式，以教師為中心、以課堂為中心、以課本為中心的“三中心”教學(xué)模式，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，不利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性［1］。Seminar是目前歐美大學(xué)采用的一種主流教學(xué)方式［2］，是高年級(jí)學(xué)生、研究生在教授專家的指導(dǎo)下，培養(yǎng)獨(dú)立科學(xué)研究能力。為了提高護(hù)生臨床實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力，盡快適應(yīng)神經(jīng)內(nèi)科護(hù)理工作要求，我們?cè)诮?年將Seminar教學(xué)法應(yīng)用于神經(jīng)內(nèi)科護(hù)生教學(xué)中，取得了滿意效果。現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 選擇2010年—2012年神經(jīng)內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生100名為研究對(duì)象，均為女生，年齡17歲～20歲（19.5歲±4.2歲）。

1.2 方法

1.2.1 分組方法 在實(shí)習(xí)護(hù)生中分別抽取50名為試驗(yàn)組，50名為對(duì)照組。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，試驗(yàn)組采用Seminar教學(xué)法帶教。兩組學(xué)生年齡和入學(xué)時(shí)的成績(jī)、專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)平均成績(jī)經(jīng)t檢驗(yàn)，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2.2 臨床護(hù)理教學(xué) 護(hù)生在神經(jīng)內(nèi)科實(shí)習(xí)期間，試驗(yàn)組采用Seminar教學(xué)法，對(duì)照組采用傳統(tǒng)講授法教學(xué)。Seminar教學(xué)法的具體實(shí)施方法：每次教學(xué)結(jié)束時(shí)布置下一次Seminar教學(xué)安排，明示每一次Seminar具體主題、討論地點(diǎn)、投影儀電腦器材準(zhǔn)備、需預(yù)先閱讀相關(guān)護(hù)理教科書章節(jié)、現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)老師及專家的名單、課堂上作presentation的小組、討論結(jié)束后考核的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。護(hù)生組成小組，共同查閱資料討論進(jìn)行準(zhǔn)備。護(hù)理講課時(shí)首先由帶教老師對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行提綱式講解，然后設(shè)置問題由學(xué)生擔(dān)任主持共同探討，帶教老師參與分析、討論的過程，同時(shí)對(duì)參與不積極的護(hù)生加以引導(dǎo)，要求每組的發(fā)言時(shí)間在10min左右，討論時(shí)間控制在30min，然后由帶教老師及專家做出評(píng)論，進(jìn)行進(jìn)一步的討論，最后由主持護(hù)生進(jìn)行總結(jié)，對(duì)于疑難問題帶教老師給予必要的解釋。Seminar教學(xué)指導(dǎo)教師資質(zhì)要求選擇具有理論基礎(chǔ)扎實(shí)、臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富和教學(xué)技能嫻熟，并且邀請(qǐng)專家參與課堂Seminar教學(xué)并進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。這些教師在課堂中或參與師生的討論，或分享自己的經(jīng)驗(yàn)等，在課程的Seminar教學(xué)中起著重要作用。

1.2.3 考核方法 ①實(shí)習(xí)結(jié)束后，教師對(duì)其臨床護(hù)理操作技能進(jìn)行考核，主要考核護(hù)生分析問題、解決問題的能力，以及對(duì)護(hù)理操作流程的掌握程度。考核題目主要圍繞病情復(fù)雜、治療操作多的典型病例設(shè)置題目。評(píng)估新課型的實(shí)際成效的標(biāo)準(zhǔn)化考試采用統(tǒng)一的臨床應(yīng)用型標(biāo)準(zhǔn)化試題考試庫，對(duì)兩組課程考試成績(jī)進(jìn)行比較。所有考試成績(jī)采用SPSS13.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，采用成組t檢驗(yàn)及χ2檢驗(yàn)。②在臨床實(shí)習(xí)結(jié)束后，對(duì)100名護(hù)生進(jìn)行臨床護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)問卷調(diào)查，問卷內(nèi)容包括教學(xué)內(nèi)容是否新穎、神經(jīng)病學(xué)專科知識(shí)的掌握、護(hù)理流程的掌握、護(hù)理基本操作的掌握、本專業(yè)實(shí)習(xí)的興趣、實(shí)習(xí)中遇到的困惑。選擇“提高主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，提高綜合分析能力、專業(yè)知識(shí)增加”3個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2 結(jié)果

2.1 兩組臨床護(hù)理操作技能比較 對(duì)照組出科考試成績(jī)?yōu)?1.58分±4.35分，試驗(yàn)組成績(jī)?yōu)?2.03分±6.12分，兩組比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。詳見表1。

表1 兩組護(hù)生出科考試成績(jī)比較（±s）分

表1 兩組護(hù)生出科考試成績(jī)比較（±s）分

組別 人數(shù) 基礎(chǔ)知識(shí) 理解能力 病例分析 操作考核試驗(yàn)組 50 18.80±4.51 21.30±3.24 20.20±2.50 21.80±2.21對(duì)照組 50 15.10±5.12 19.76±2.02 18.01±1.12 18.62±2.10 t值 3.84 3.39 3.58 3.21 P＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.01

2.2 兩組護(hù)生問卷調(diào)查結(jié)果比較 試驗(yàn)組在促進(jìn)自主學(xué)習(xí)、自 身能力的提高、知識(shí)的掌握等方面優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組護(hù)生出科時(shí)問卷調(diào)查結(jié)果 人（%）

3 討論

Seminar教學(xué)模式即討論式教學(xué)（費(fèi)孝通先生音譯為“席明納”），是啟發(fā)式教學(xué)模式，其目標(biāo)是增強(qiáng)學(xué)生處理問題的靈活性和臨床思維能力［3，4］。而護(hù)理教學(xué)是保證護(hù)理質(zhì)量的前提，是為病人提供安全、放心、滿意的優(yōu)質(zhì)護(hù)理治療的前提保證。因此，在高等護(hù)理教育中，有必要發(fā)展Seminar教學(xué)模式，促使知識(shí)在教師和學(xué)生之間、學(xué)生之間雙向流動(dòng)，提高教學(xué)質(zhì)量［5，6］。Seminar教學(xué)的主體是學(xué)生，促進(jìn)護(hù)生為了完成作業(yè)積極思考，激發(fā)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性以及創(chuàng)造性，有助于其養(yǎng)成主動(dòng)獲取知識(shí)和能力的好習(xí)慣。護(hù)生通過文獻(xiàn)查找、閱讀和總結(jié)以及交流，擴(kuò)大了知識(shí)面，鍛煉了獨(dú)立思考的能力。學(xué)習(xí)過程中重點(diǎn)圍繞的是臨床相關(guān)問題，因此學(xué)生臨床思維能力得到提高［7］。

Dennick等［8］認(rèn)為小組討論只有在滿足組織化（發(fā)展目標(biāo)、資源配置）、物質(zhì)保證（分組規(guī)模、教學(xué)場(chǎng)所的設(shè)置）、心理上（預(yù)期可能出現(xiàn)的問題）及人際間關(guān)系（設(shè)定基本規(guī)則）的條件下，這種教育模式的優(yōu)勢(shì)才能體現(xiàn)出來。由于實(shí)習(xí)時(shí)間緊、任務(wù)重，護(hù)生要參與值班，再加上學(xué)生的水平參差不齊，部分學(xué)生資料準(zhǔn)備得不夠充分，導(dǎo)致部分Seminar的內(nèi)容質(zhì)量不高；學(xué)生臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)少，有些討論難以切中要點(diǎn)［9］。Seminar教學(xué)的實(shí)施要求帶教教師不僅要有專業(yè)知識(shí)，而且還要具有良好的組織協(xié)調(diào)能力，并善于引導(dǎo)討論，使Seminar教學(xué)進(jìn)展順利。帶教教師需要不斷充實(shí)自己，提高教學(xué)能力。Jaarsma等［10］研究表明，一些Seminar教學(xué)中教師參與了大約93%互動(dòng)環(huán)節(jié)，過多地參與其中，不符合教師本身在Seminar教學(xué)模式中應(yīng)該承當(dāng)?shù)慕巧Ｔ赟eminar教學(xué)中，教師的角色應(yīng)該類似于研究生導(dǎo)師，應(yīng)該主動(dòng)傾聽、提出問題、因勢(shì)利導(dǎo)、積極反饋、及時(shí)導(dǎo)引［11］。教師不僅關(guān)注討論進(jìn)行的有效性，而且在教學(xué)中也要配合使用其他教學(xué)方法。一些討論可能需要“任其自然進(jìn)行”，有的教師感覺到他們的“教師”角色被忽視，認(rèn)為討論課與其他課程安排出現(xiàn)某種程度上的脫節(jié)。在理論課授課和討論課的安排或者是課時(shí)分配上，帶教老師與其他老師之間存在一定程度的分歧。教師同時(shí)還需要履行臨床工作，可能沒有足夠時(shí)間來準(zhǔn)備Seminar教學(xué)事宜。以上這些原因可能影響教學(xué)效果。

目前教學(xué)中，病例教學(xué)法、問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式（problembased learning，PBL）教學(xué)法、Seminar教學(xué)法亦多見報(bào)道。病例教學(xué)法是運(yùn)用真實(shí)的病例或經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的病例，將學(xué)生引入特定的情景中，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)病例進(jìn)行分析，對(duì)病例中的病人進(jìn)行模擬診斷、鑒別診斷，提出防治原則的一種高仿真教學(xué)方法［12］。PBL教學(xué)法是一種是以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，目標(biāo)明確，讓學(xué)生自己利用各種資源解決問題［13］。Seminar教學(xué)模式具有優(yōu)越性，教學(xué)過程中需要靈活地與其他教學(xué)方式有機(jī)結(jié)合，學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用發(fā)揮得越充分教學(xué)效果越好。因此，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的求知欲，變學(xué)生被動(dòng)接受教學(xué)為主動(dòng)參與課堂，最大限度地進(jìn)行多層次的認(rèn)知互動(dòng)，加深理解、擴(kuò)大視野、拓寬知識(shí)面，從而達(dá)到“授之以漁”的目的。圍繞病例的小組討論，是PBL和Seminar有機(jī)結(jié)合的范例［14］。但如何使這種教學(xué)方式有效地發(fā)展，并和其他教學(xué)方式有機(jī)結(jié)合，為護(hù)理專業(yè)的發(fā)展作出貢獻(xiàn)，需要大家一起思考、研究。為督促學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)化的課堂交流制度、推進(jìn)措施，并可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)微信、飛信的作用［15，16］，以確保Seminar教學(xué)的規(guī)范進(jìn)行和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

［1］ 李太平，李炎清.灌輸式教學(xué)及其批判［J］.高等教育研究，2008，29（7）：83－88.

［2］ 馬啟民.“seminar”教學(xué)范式的結(jié)構(gòu)、功能、特征及其對(duì)中國大學(xué)文科教學(xué)的啟示［J］.比較教育研究，2003，24（2）：20－23.

［3］ 王祖龍，鄭明常.Seminar教學(xué)法在中醫(yī)外科教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.中醫(yī)學(xué)報(bào)，2009，24（6）：102－103.

［4］ 賀棋，黃紅玉，鄧暑芳，等.Seminar教學(xué)模式在基礎(chǔ)護(hù)理綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.護(hù)理研究，2013，27（4B）：1035－1036.

［5］ 王鳳玉.“習(xí)明納”高等學(xué)校的成功教學(xué)組織形式［J］.遼寧教育研究，2006，8：73－75.

［6］ Popovich NG，Jackson TR.Evaluation of a seminar pedagogy as a means for developing positive advisor／advisee relationships［J］.Am J Pharm Educ，2004，68：1－16.

［7］ Steinert Y.Student perceptions of effective small group teaching［J］.Med Educ，2004，38（3）：286－293.

［8］ Dennick RG，Spencer J.Teaching and learning in small groups［M］／／Medical Education：Theory and Practice［DB／OL］.Elsevier Medicine，2011：131－156.

［9］ Spruijt A，Jaarsma A，Wolfhagen H，etal.Students’perceptions of aspects affecting seminar learning［J］.Med Teach，2012，34（2）：e129－135.

［10］ Jaarsma ADC，Dolmans DD，Muijtjens AMM，etal.Students’and teachers’perceived and actual verbal interactions in seminar groups［J］.Med Educ，2009，43（4）：368－376.

［11］ Steinert Y.Student perceptions of effective small group teaching［J］.Med Educ，2004，38（3）：286－293.

［12］ Goldman RH，Cohen AP，Sheahan F.Using seminar blogs to enhance student participation and leaning in public health school classes［J］.J Pub Health，2008，98（9）：1658－1663.

［13］ Beaton M.Putting the senior seminar online［J］.Nurse Educ，2007，32（6）：265－268.

［14］ 王光昶，張建煒，陳濤，等.案例教學(xué)法在醫(yī)學(xué)物理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2008，16（6）：1136－1138.

［15］ 劉彩霞，喬寵，欒南南，等.PBL教學(xué)法在婦產(chǎn)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用初探［J］.醫(yī)學(xué)教育，2005（3）：29－31.

［16］ Edmunds S，Brown G.Effective small group learning［J］.Med Teach，2010，32（9）：715－726.