文章因對話而精彩，對話因有效而美麗

【摘要】本文從時代和課改的角度論述了對話式閱讀教學的必要性，并且結合自己的教學實踐發現的對話的極端性、片面性、空洞性問題進行研究。本文認為，不管基于什么樣的觀點立場，探索怎樣才能合理、有效地提高學生的整體閱讀素養的新路，才更應該是我們一線教師關注的重點。

【關鍵詞】對話 閱讀教學 文本

【中圖分類號】G633.33【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0079-02

一、高中語文對話式閱讀教學的背景

（一）高中語文新課標閱讀教學的要求

對普通高中《語文課程標準》對閱讀和教學的指導意見是這樣的：“對文學作品的閱讀鑒賞帶有更大的個人色彩，作品的文學價值，是由閱讀鑒賞過程中得以實現的。學生閱讀的過程，其實就是發現和建構作品意義的過程。教師應當鼓勵學生用自己的情感、眼光、角度去體驗作品，對作品做出反應，對作品中自己特別喜愛的部分做出反應，做出富有想象力的反應。在閱讀鑒賞過程中，培養創造性思維能力。”

閱讀教學應該是整個語文教育的支點，語文感知的創造性則是閱讀教學成功的根本，一個人只有學會創造性的閱讀感知方式與能力，創造性的語文感知能力是一種可繼續發展的學習能力，它只能在對話中形成與發展。在高中語文對話式閱讀教學的學習中，學生始終處于自主的地位上，積極地揣摩和體驗所感知的課文言語形式，構建起良好的語文素養與開闊的精神世界，實現人的素養的全面提高，身心得到健全的發展。

（二）高中語文對話式閱讀教學的現狀

對話型的語文教育已經成為中國語文教育改革的發展方向，而中國現行的語文教育特別是閱讀教學亟待一場全方位的變革。

現代教學理念鼓勵學生自由地、創造性地、個性化地解讀文本，形成教師、學生和文本三者之間的“對話”，語文閱讀教學也出現了一些改觀，課堂上呆板、僵硬的教學變得活潑起來，在這些表象中，存在一些問題，以為課堂只要讓學生多說多講就行，有氣氛就行，公開課“做秀”層出不窮，但壟斷仍然是熱鬧之后的本質，虛假的情境，做作的提問，預定的答案。深圳市程少堂老師在《新課標頒布一年》中指出，閱讀教學多重對話出現如下幾種形而上學傾向：“對話問答化”，“對話自由化”，“對話游戲化”，所以，在強調學生自主發揮的同時，不能弱化教師的引導性，課堂上不能無節制地放縱學生的理解，要善于捕捉學生發言中有意義、有價值的東西，引導學生進行深入思考，不能流于空泛化，出現不論何種文體、內容，都尊重學生的見解，包括偏見，錯誤觀點而不引導；在強調閱讀理解的多元化時，不能泛化文本內涵特定的指向性；在強調拓展閱讀數量的同時，不能淡化文本語言的豐富性；在強調課堂討論和交流必要性同時，不能虛化學生對文本的感知體驗經歷，不然就不能說是語文教育了。

我們需要在閱讀教學中，是教師、學生、文本三者都取得了平等地位，不斷探究和解決教學中生發的問題，不僅僅以對話為手段，還應該以對話為目的，以增進教學主體見理解，提升師生教學生活質量的對話式閱讀教學。通過創造性的感知活動，達成學生與文本之間的對話與理解，并在回歸、理解文本的同時達成對自己的理解，從而有效地培養學生的創造思維能力，提高語文教學質量，使閱讀成為學生心靈放飛的天空。

二、在對話中回歸文本應該注意的問題

（一）如何理解“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”

按照建構主義的觀點，對話中獲得知識，對話中產生思維。可以說，對話式閱讀教學是彌補了傳統閱讀教學觀念、方法上的弊端，成為學生搜集信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的途徑。

但我們在實際教學中發現，對話之后，學生個性化地理解文本之后，并不意味著他的個人理解就一定是正確的。都說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是，這是從閱讀個人的內心體驗和個人視角而言的，從文本發出的意義層面來說，并不是一千個哈姆雷特都是貼近文本的理解。

多元理解的極端往往很荒唐。一個讀者的理解是否正確，取決于它的個人理解是否能夠引起其他讀者的相互理解。多元理解而不離文本，思維馳騁而不胡思亂想，這才應該是我們所要追求的語文閱讀教學。

（二）對話式閱讀教學中教師應該如何定位

1.樹立全新的課程意識

在新課程理念下，老師的角色已從主導者變為組織者、引導者。在對話式閱讀教學中，要創設高質量的話題，對學生的理解分析要正確引導、評價、深化、總結。教師還要以尊重學生為前提進行互動，“真正的互動和合作是教師與學生、學生與學生在教學過程中實現多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以糾正，并產生新的視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性。”（陳杰，《人格對話：語文教學的時代詮釋》，[J]《學科教育》，2003年第8期）

所以課堂上不在于要求每一位學生參與發言，重在看學生的思維是否活躍，于漪說過：“語文教學的著眼點，應該放在培養學生的思維能力上。”

2.在實施對話式閱讀教學時，可以有以下做法

第一，教師要先與文本對話，教師準確的了解作者的寫作目的，弄清作者表達的方式，才能找到訓練、培養發展學生獨立閱讀的能力。教師其次要采取一些策略引導學生視野與文本視野的對話，比如知識引導、幫助學生清除閱讀對話的障礙等。體驗是學生視野與文本視野對話的主要方式。教師應該在自己感受文本的基礎上，引導學生去親身體驗，感知文本，深入文本的情感世界、主題意義，從而不斷生成文本的新的理解和意義，自身的潛能也被激發，達到一種自我理解，建構起自我主體。

第二，必須要做到給學生充足的閱讀文本的時間和思考的空間。這是學生創造性感知的基礎，也是對話的基礎，具體來說，就應該引導學生會“讀”，一遍又一遍的讀，就是學生與課文一次又一次的對話，在多次的對話中讀者不僅培養了自己的語感，也同時是對課文意義進行創造性的不斷感知。正如清代學者崔學古提出“書忌口傳”，反對老師一味傳講，要求學生自己誦讀琢磨，口誦心惟，不僅用“口耳”，還用“心目”。他說：“得趣全在涵泳。”這種對課文的反復揣摩涵泳體味的過程， 也就是學生視野與文本視野的對話過程，并從中生成了一個新的視野，這個新視野不僅包括了原來的兩個視野，更重要的是超越了原來的兩個視野，這種新視野，是在兩個平等的對話者之間碰撞出的絢麗的火花，它照亮了一片新的天地，使雙方的視野得到無限擴大。

第三，激發學生想象思維，鼓勵多元解讀，培養獨立閱讀的能力。學生與文本對話，是一種平等的創造性的對話關系，關鍵在于把握主體性。“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程，作品的文學意義，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。”（巢宗祺 雷實 陸志平，《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》 [M]. 2004.4，P98）

當學生憑借自己的經驗積累和知識結構進行閱讀時，會發現問題，提出疑問，會對文本做出自己特有的分析和判斷，而在群體的對話中，各種意見會碰撞，質疑，交流，反駁，形成同一文本的多元解讀，以《雷雨》為例， 男主人公周樸園既是一個專制暴君，感情騙子，惟利是圖的資本家，又是一個家庭中的嚴父，不乏深情的人。但我們教師應該知道，對文本的創造性、多元性解讀，不是亂讀，不能脫離作品中心，不能離開具體的文本進行天馬行空的分析，應該尊重文本作者的創作主體性，把握好多元解讀的度，努力感受和理解文本作者所要表達的思想感情并發現文本本身的美。薩特說“閱讀是一種被引導的創造”，教師要在對話式閱讀教學中，引導學生，發揮學生的主動性、創造性，在與文本視野的對話中落實到文本的語言層面，讓他們從自己獨特的偏見（語感圖式）出發，將自己的感知觸角指向言語形式的各個方面，結合語境，體會語言的表現力，盡可能從大量的言語信息刺激中形成自己對于言語形式的獨特體驗，從而獨立自主地感知體悟出課文中言語意味與情感意趣。

與文本的體驗式的心靈對話，而且在對話中，都有一種新意義的創造性的感知，在生命的情感體驗中，獲得了語文閱讀能力，也建構起自己獨特的思維品質和個性氣質，多方面提升了學生思想境界和精神素養，創造了一個全新的自我。

參考文獻：

[1]巢宗祺 雷實 陸志平.普通高中語文課程標準（實驗）解讀. [M]. 湖北教育出版社 2004.4

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