建構主義，讓歷史課堂煥發(fā)生機

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0041-01

歷史學科是一門具備人文特色的學科。學好她，可以知曉人類文明智慧和興衰歷程；學好她，可以通曉古今，鑒往知來。歷史是引人入勝的，誘人探究的，是絢爛多彩的。但是歷史課程在現實的教學中，并沒有顯示出她的魅力，并沒有引起多少學生的興趣，甚至在部分老師眼中變成了一門上課照本宣科，考前劃劃重點背一背就可以的學科。原本應該豐富多彩、富有趣味的歷史學習被呆板的說教、枯燥的記憶、僵化的理解所取代。剝離了“血肉”的歷史變成了時間、事件和所謂意義等知識的單調堆砌……

針對歷史教學中存在的弊端，課程改革勢在必行。課程改革中推出諸多全新教學理念，“以人為本”的教育思想貫穿其中。被譽為“當代教育心理學的一場革命”的建構主義學習理論走進中學歷史的課堂，變革著中學歷史教學課堂和效果。

一、什么是建構主義學習理論

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

通俗一點講，即學習不是知識由教師向學生傳遞的過程，而是學生主動建構的過程。

建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

二、四大要素的合理運用讓歷史擺脫干癟，有血有肉

1.“情境”。

學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計最重要的內容之一。

讓我們結合一節(jié)成功的教學案例來談談情境創(chuàng)設，是如何發(fā)揮其重要效能，使歷史課堂有血有肉的活起來的。

案例一：七年級上冊的最后一課《異彩紛呈的藝術成就》，屬于傳統(tǒng)的文化課部分，想要上好難度非常大。這一課在應試教育背景下往往是略而不上，或是蜻蜓點水般處理一下，大多以學生自學為主，長期以來教師在這方面的專業(yè)儲備也普遍不足。但在新課程改革步伐的推動下，我們學習了新課程理念，強調發(fā)揮學生的主體作用，充分挖掘學生的課程資源；學會了關注世界動態(tài)，將歷史融入生活。有了這兩個支撐，這節(jié)課在課堂教學中首先帶領學生重溫“2008年北京奧運會的中國畫卷”感受人類文明的博大精深，中國元素與當代藝術的表現手法的完美結合，創(chuàng)造濃濃的藝術氛圍，再由學生臨摹王羲之，顧愷之的書法繪畫藝術作品，視頻展現石窟藝術的今天，自主評價，掌聲笑聲帶給每個孩子體驗成功的快樂，學生感受到歷史距離我們不再遙遠。原本很難的文化史課上的是異彩紛呈。

2.“協(xié)作”。

英國著名教育學者賴特和以色列著名教育學者梅瓦里克女士認為：協(xié)作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環(huán)境。

英國作家肖伯納所說：“如果你有一個思想，我有一個思想，彼此交換，我們兩個人就有兩種思想，甚至多于兩種思想，如果幾十個我相互交換思想，那么每個我就可能獲得幾十種思想。”

因此，建構主義下的中學歷史教學應將創(chuàng)設合作學習的教學環(huán)境視為教學設計的一個必不可少的部分。如開展課堂討論，組織辯論會，舉行歷史故事會，舉辦歷史講座，進行歷史方面的社會調查，采訪歷史見證人，編演歷史劇，觀看、討論歷史題材的影視作品。撰寫歷史小論文，編輯歷史題材的板報、通訊、刊物，等等都是能夠體現合作學習精神的教學形式。其中學生的小組合作是最常見的方式。值得一提的是，在協(xié)作學習中，教師的角色發(fā)生了轉變，起著設計、引導、管理和組織整個課堂的作用。教師的指導既不是“完全指導”，也不是“零指導”，而是“實時指導”。學習小組學生的角色也在不斷地轉換，角色往往是多元的：一會兒是發(fā)問者（詢問原因），一會兒是解釋者，一會兒是協(xié)助者，一會兒是評價者。有效的小組協(xié)作學習為新課改和新理念的實施提供了很好的途徑。這種協(xié)作改變教學過程“滿堂灌”的現象，促進師生教學相長。

3.“會話”。

會話是協(xié)作學習過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。

很多歷史老師覺得上課很累，他們擔心學生，認為他們什么都不懂，好多東西要講，一節(jié)課下來，口干舌燥，非常辛苦。在現象上就造成課堂上老師是主角，一言堂。學生不發(fā)一言，習慣性只聽老師講，久而久之，長此以往，學生變得不會思考，思維逐漸萎縮，而且更可怕地會出現“萬馬齊喑”的局面。

在新課程理念下，教師不再是主宰者，學生也再不是被動接受的容器，由師→生的單向變成了師→生、生→生、師生→文本的多向。建構主義認為，一切教學活動都圍繞有利于學生的學習安排，把學生的學真正作為教學活動的軸心。因此，教師在意識上必須樹立學生是歷史課堂的主人的正確概念，把長期以來教師占據的課堂主角的位置還給學生。從教師的“獨白”走向師生的“會話”。如：

案例二：我在講授《南京條約》中割讓香港島的知識時，出示割讓香港島的地圖，和香港回歸的圖片。和學生展開會話。

（1）這兩副圖根是什么歷史事件？答：南京條約割讓香港島；香港回歸。

（2）在什么事件后割讓香港島的？答：鴉片戰(zhàn)爭戰(zhàn)敗后。

（3）香港到什么時候回歸祖國的？答：1997年7月1日。

（4）針對割讓和回歸，給我們什么啟示？答：落后就要挨打。我們要增強國力，才能不讓歷史重演。

這種與教材、與學生的對話是知識建構的重要途徑。教材只要求了解割讓的是香港島，領土完整遭到破壞。此番對話，不僅有知識的深化，更有對知識的超越；不僅有思維的流動，更是有意義的生成。

我國新一輪基礎教育課程改革要求學生能適應終身學習的要求，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法。學科知識是融會貫通的，因此在課堂上，用“對話”的方式，打破了學生慣常狹窄的思維，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

4.“意義建構”。

這是整個學習過程的最終目標。建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

總之，在新的課程改革中，建構主義作為一種行之有效的學習理論，正發(fā)揮著積極的作用，我們應本著吸納革新的態(tài)度，使之優(yōu)勢發(fā)揮出來，讓歷史課堂遠離枯燥，讓歷史課堂煥發(fā)生機。