讓學生成為一切語文教學活動的原點

現今，隨著中學階段“合作與探究”學習模式如火如荼的進行，學生的主體地位再次被關注，再次被討論，再次被肯定，終于在被強化了。無論是教師的教學設計，教學環節的推進，教學內容的完成，還是對一堂課的優劣評價，學生，終于成了一切語文教學活動的原點。

以往的傳統語文教學中，教師是一切教學活動不可撼動的主角。教師課前精心設計教學內容，上課有條不紊地推動教學環節，了然于心地應對學生的互動，勝券在握地完成自己的教學任務……總之，一切盡在教師的掌控中。學生的主體地位嚴重被漠視，嚴重被拋棄。如今，隨著改革的浪潮，高效課堂新興的評價模式的興起，評價一節課再也不是看老師講得怎么樣了，而是發生了顛覆性的改變，學生參與度，學生的收獲量，學生的質疑與創新成了評價一節課最關鍵的要件，學生的主角地位日甚一日地得到提高，學生，成了一切教學活動中的“太陽”，成了課前課中課后一切教學活動的原點。

一、先學后教，學生的自學成為課堂學習開始的原點

先學后教，其含義是把教學的重心放在學生的學上，鼓勵學生先預習，先自主學習；如果在自主學習的過程中產生疑問，就鼓勵、引導學生開展探究性學習和合作學習；個人探究或小組合作后仍存在問題的，教師才有的放矢地去教。先學后教，學生的自主學習成了一節課開始的原點。在學生自主學習后的教，也是教師放下身段，和學生處在平等的位置和學生一起去探討問題，交流對話。這就是《學記》中所說的：“力不能問，然后語之；語之而不知，雖舍之可也。”學生的自主學習，可以給學生更大的學習空間和自由，而不是被老師牽著鼻子走，更容易發揮學生的潛能，提高學生學習的自主性，提高學生的學習能力，養成學生的問題意識，激發潛藏智慧。同時，先學后教，讓老師對學生的學情作充分了解后再教，也做到了教的針對性和高效性。

二、以學定教，學生的學情成為教學設計的原點

以學定教，要求語文教師在課堂教學中要根據學生的需求和意愿，充分考慮學生的知識水平、視野水平、興趣話題、生活現實等前提，調整、確定教學目標和教學內容，在教學過程中，要根據學生的學習狀態和反應，把自己定位于教室的學生之一。靈活調整教學思路和教學方法，將教師教的思路與學生學的思路動態地融合在一起，根據符合學生心理特點和認知規律的學習方式確定現場教學方法。概括地說，就是在課堂教學中，教師教什么、怎么教，要以學生為原點，要根據學生的實際情況來確定，并不斷在教學過程中加以調整，進行二次備課甚至是多次備課。這樣的課堂將是開放性的，生成性的。課前的教案只是一種預案，而每一堂課就成為一種不可重復的創造性活動。

三、多學少教，讓學生站在舞臺的中央成為語文課堂的原點

多學少教，就是要求教師要把課堂時間和課堂空間還給學生，把思維的過程還給學生，讓學生站在課堂舞臺的中央，成為真正的主角。老師不再像一位溺愛孩子的母親一樣，老是抱著孩子舍不得放手，生怕學生不懂不會。對于使學生處于疑惑和糾結狀態的問題，應該并且必須教，這是為學生的長遠利益和終身發展負責。只有這樣，才可以使學生既保持對學習的濃厚興趣和旺盛精力，又能感到學有余力，享受“自得之美”。

當然，多和少是相對的，需要教師去做辯證的認識和靈活的處理。如果學生對所學內容非常生疏，也沒有相關知識積累和生活體驗，教師教的時間就可以多一些，因為這時的教就是學生學的一種方式；如果一個問題學生感興趣且知之不多，能全神貫注聽講，思維一直處于活躍狀態，外靜而內動，那么即使教師滔滔不絕講上一堂課，又有何妨？反之，教師就要少教。要是一定把教師的教限制在幾分鐘之內，不顧學生的學習效果，就又陷入了機械主義，和以學為主的精神背道而馳了。

四、以學論教，以學生的收獲為課堂評價的原點

課堂評價，是對課堂上學生學習狀態的監控和學習效果的評價，應是一堂語文課的有機組成部分。一堂課結束，如果教師關注的只是自己的教學任務和教學計劃完成得如何，而很少或根本不去考慮學生的學習狀態和學習效果，那么，這樣的課堂教學只是一種任務關注型教學，不是真正意義上的有效教學，這樣的教師也不是一種智慧型教師，他的工作可能是一種所謂多少年如一日的單調重復與機械復制。

由上所述，語文教學要始終圍繞學生，一切設計和活動以學生為原點，才能真正彰顯學生的主體地位，讓學生做真正的學習主人，讓語文課堂真正成為高效的課堂。以學生為原點，我們才會心甘情愿地放下身段與學生交流，放低門檻與學生溝通，我們才會真正得到學生的信任，我們的語文教學才會成為充滿智慧的閃爍和生命的活動。

（責任編輯 韋淑紅）