發生認識論主客體思想的大學英語教學價值意蘊

【摘 要】皮亞杰的發生認識論從圖式、順應、平衡、自我調適等維度闡釋了認識發生的過程，實質上就是為認識過程中認識主體、認識客體的地位進行了不確定性的規制，就是在認識過程中主體要客體化和客體要主體化的統一。大學英語教學應借鑒皮亞杰發生認識論的理論價值，創新大學英語教學理念、變更傳統英語教學課堂模式等，提升大學英語課堂教學質量和水平。

【關鍵詞】發生認識論 主客體思想 大學英語教學 價值意蘊

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）12C-0140-03

皮亞杰是著名的生物學家、心理學家、哲學家和教育學家，在人類文明發展歷程上作出了卓越的貢獻。他的發生認識論主客體思想，曾引起教育學界的廣泛關注，顛覆或修正了傳統的教育思想。在認識發生學中，皮亞杰沒有對主體、客體作出明確的涵義和界定，主要是從關系范疇去把握。綜觀皮亞杰發生認識論的主客體思想，其蘊涵著豐富的教育價值，尤其是對大學英語教學價值的意蘊更大。因此，本文擬從皮亞杰發生認識論主客體思想的主要內容及其理論缺陷，探討其對大學英語教學的價值。

一、皮亞杰發生認識論主客體思想的英語教學要求

皮亞杰雖然沒有給主體、客體下過準確的定義。但在發生認識論里，他卻闡述了主體和客體的明確內涵，認為必須從關系范疇中理解主體和客體，而且主體和客體是相對而言的，主體與客體在相互活動中可以發生角色上的轉變。皮亞杰認為，發生認識論的主體應具有如此特征：主體必須能意識到自身的存在且具有自我意識，只有自我意識且能將自己和客體區分開來的人，才是認識論上真正的主體；客體則是主體的認識對象，客體是被主體所認識和認知的，客體只有在與主體的相互關系中，才能成為認識論意義上的客體，“客體只有在其與主體發生關系時才存在”，但是客體是真實存在的，只是如果它不與主體發生聯系，也就無真正認識意義上的客體，客體只有為主體所認識、利用和加工，才能為主體所真正地掌握和把握。

皮亞杰堅持主體與客體的統一和分化，認為傳統的認識論在審視認識論上的主體與客體時，都把主體與客體現實分離作為基礎。客體通常被認為是既定的、不依賴主體的意識和認知結果而獨立存在。因此，傳統的認識論所謂的認識客體的過程實際上就是主體對實然屬性的反映過程。皮亞杰研究兒童心理發生學后認為，兒童的認識最初處于自我中心的主客體合一狀態，兒童完全以自身和動作為中心是毫無意識的。但是，隨著兒童接觸客體的增長和發展，主體意識隨之得到提升，整個認識過程展現了主體與客體之間的雙向建構。主客體的雙向建構實質就是認識的發生和發展過程，人的最初認識并不是事物作用于感官的產物，而是主體積極通化的結果。主體通過動作的發生把客體納入其感知的運動圖式并促使所納入感知運動圖式的客體進行自我再生和自我重組。因此，皮亞杰認為，學習作為一種經驗性技能，不能歸因為主體被動地經受壓力，而是應該歸因于主體對客體同化圖式的調節。

大學英語教學是中學英語教學的延續和提升，在進入大學之前，學生已經具備有一定的英語基礎，能獨立運用自我意識對所學的英語內容進行分析和接受。因此，教師應該改變小學英語教師或初中英語教師領讀、講解、訓練等模式，樹立學生為英語教學實踐中的主體意識，讓學生主動調動已有的知識積累去構建新的英語知識圖式，并引導學生在構建英語知識過程中審視原本的認知格式、學習范式，不斷拓展和完善主體建構客體的能力和素質。當然，在大學英語教學中運用皮亞杰發生認識論主客體思想，意味著教師要從傳統的主導作用轉化為引導作用，切實把學生作為英語教學的主人，積極發揮他們的積極性、主動性和創造性，運用教育學、心理學知識，引導學生學會運用知識積累科學建構英語知識，而不是肆意建構。因為主體對客體的建構必須遵循客體屬性和規律，否則主體所建構的知識圖式和結構就是錯誤的。英語作為一種外來文化，其語法知識、句式結構、時態特征等與漢語具有明顯的差別，學生主體性地位的過度張揚就會陷入客體虛無境地，所獲取和形成的英語知識就背離了英語表述格式，這也就是“中式英語”產生的重要原因。

二、皮亞杰發生認識論主客體思想缺陷的大學英語教學規避

皮亞杰發生認識論主客體思想指出了主體與客體的同一性，認為人在學習過程中其實就是一個認識互動的過程，為大學英語教學提供了總體性的前瞻性指引。但是，皮亞杰發生認識論的邏輯起點是兒童的主體客體一體化，然后再發展到主體自我意識以及主體發出動作，意識到客體內容以及主體對客體的順應和構建。皮亞杰發生認識論主客體思想在認識論層面闡明了認識發生過程中主客體之間的互動關系。但是，因其在主體客體之間的表述，以及對客體屬性的界定等方面含混不清，因而在大學英語教學中運用皮亞杰發生認識論主客體思想作指導，應該要有所規避。

皮亞杰在《發生認識論》中闡述了“主體和客體”、“同化與順應”以及“發展階段理論”的認識發生歷程，闡明認識是在主體和客體之間互動而產生的。皮亞杰的發生認識論主客體思想，揭示了認識過程中人的雙向互動。但在英語教學中，并不純粹是主體和客體之間的純互動，而是借助教學用具、教材以及其他的教學媒體，教師與學生在教學活動中互動，由此完成教學教育活動。但是，在英語教學中，絕不能簡單地套用主體和客體之間的角色轉換、互動，而是需要在借助英語教材才能實現教師與學生之間主客體的互動和轉換，即皮亞杰發生認識論中所涉及的“同化與順應”關系。英語教材承載豐富的信息、涵蓋英美國家的歷史文化、風土人情、民族習俗、發展趨勢、認知模式，等等。因此，在英語教學中會呈現教師、教學內容、學生三者之間的互動和轉換。從總體上看，首先是教師與教學內容之間的互動和轉換。按照皮亞杰的發生認識論主客體思想，英語教學內容不是簡單的信息容器，而是體現教學內容的寫作者以及編寫者的意圖、價值取向以及旨意等，甚至是跨文化背景下的思想體現。因此，在教師與教學內容之間的轉換和互動，實際上就是教師與寫作者、編寫者之間的同化和順應。其次是學生與教學內容之間的互動和轉換。大學英語教學的教育對象已經具有一定的英語知識基礎、相對穩定的認知結構以及相對固化的文化背景，他們會按照自己的方式去“同化和順應”教材信息，在上課前就已經形成預設的英語知識。因此，“當個體對刺激不能同化使圖式改變時就會相應改變個體本身的圖式或進行圖式創新 此時順應就出現了”。英語教學中的教師之間與學生之間的“同化和順應”會存在不均衡性，而這種不均衡性的產生就源自各自對教學內容理解的角度和程度的差異所致。

因此，大學英語教學就要規避教學過程中教師和學生在理解教學內容的差異性而導致教學工程中的不均衡性，依照皮亞杰的發生認識論主客體思想，努力構建教師與學生之間在理解上的不均衡性發展，實現均衡性發展。因為大學英語教學的目的是教學相長，所以就是要致力于消除彼此對教材理解的不均衡性，實現同化與順應的均衡。不均衡性的規避，就是要實現教師與學生之間的平衡。平衡是指在同化和順應之間的均衡相持狀態，屬于主體趨向客體以及客體趨向主體的交合點。大學英語教學中的不均衡性需要教師和學生規避在教學前預先獲取的非理性或非科學性認知，促使主客體之間能良性互動。因為“只有同化和順應的不斷協調統一整合結構才是智力結構和知識發展的原因而平衡化則是調節這些過程的內部機制，正如人類在生物學意義上適應其周圍環境，認知結構的發展也是一個適應的過程”。大學英語教學歷程在本質上說，就是在皮亞杰發生認識論主客體互動和轉換的歷程，而這個歷程就是教師與學生不斷互動和轉換的過程，體現教師作為主體和學生作為客體、教師作為客體和學生作為主體之間的轉換和互動。不可否認，大學英語教學存在“同化和順應”的不均衡是必然的，但這也是教學中應規避、消除不均衡沿相互均衡發展的過程。

三、皮亞杰發生認識論主客體思想的大學英語教學趨勢

皮亞杰發生認識論主客體思想從人的認知結構以及智能的雙向建構，揭示了認識發生、發展的過程，對教育學產生了廣泛而深遠的影響。尤其是對處于跨文化性質的英語教學，更是給予了很大的啟迪。因為大學英語是一門注重培養學生語言實際使用能力、使用英語處理社會生活以及涉外事務活動能力的課程。大學英語課程的這種屬性，需要轉換傳統的教學模式。教師應該更新教育教學觀念，運用皮亞杰發生認識論作為英語教學活動的指導，把聽、說、讀、寫、譯融匯于激發和培育學生主體性歷程中，堅決擯棄傳統的教師主導和主體合一、而學生是客體和從屬的師生課堂關系，建構師生主客體之間互動和轉化的課堂關系。但是，師生主客體之間互動和轉化的課堂關系，表面上受制于課堂上的教師和學生，實際上是受制于教師的教育教學理念。筆者依據皮亞杰發生認識論主客體思想以及結合自身多年的高職高專英語教學經驗，認為皮亞杰發生認識論主客體思想對大學英語教育教學的價值意蘊，主要體現在大學英語教學應該要沿著創新英語教學理念以及變更傳統教學模式等。

創新英語教學理念。皮亞杰在發生認識論中提出認識是主體和客體之間相互作用的結果，認識發展的根本原因就在于主體和客體之間的相互作用。如前所述，大學英語教學是涉及不同思維范式以及不同文化背景的綜合性課程，更需要主體和客體之間的相互作用，才能從文化價值的意蘊把握英語教學內容的全部要旨。如在漢語中，“我”能充任主語和賓語，即同一詞可充任雙重的角色責任。但在英語中，“我”的充任只能是“I”，而賓語則由賓格“me”充任。作為教育工作這，應該認識到大學英語教學不僅是限定在教師和學生之間的互動行為，而且還是師生都作為認知主體，體悟歷史、文化、習俗以及社會制度等的社會行為。如果英語教師的教學理念只局限在教師講授，學生接受的單向互動，教師在整個英語教學中都是充當知識和文化的輸出者和引領者，那學生作為主體的潛在價值收到抑制，學習的積極性、主動性和創造性就遭受巨大扼殺。因為每個人都是在根據自己的經驗去理解客觀存在的世界，由此建構的認知結構會明顯不同。因此，傳統的教學理念必須更新，樹立皮亞杰發生認識論主客體思想的教學理念，通過對教學內容的共享和協調，構建師生之間、學生之間的主體多元、客體多元等，促使大學英語教學理念更新，不斷激發學生學習英語的潛能和熱情，才能確保大學英語教學收到成效。

變更傳統教學模式。傳統的大學英語教學，無論是閱讀課、語法、精讀和泛讀，教師都在其中擔任絕對的主角，充當課堂的引領者和課堂傳授知識的裁決者，使學生處于被動的客體地位，極度壓制了學生學習英語的積極性和主動性。按照皮亞杰發生認識論主客體思想，認識的完成本質上就是主客體之間的認知格式相互順應和同化的過程。因此，大學英語教學只有通過師生雙方在知識上的共享和協調，才能促使雙方對知識的理解更豐富和全面，形成一個保持高度互動的有效課堂。皮亞杰發生認識論主客體思想要求教師不能搞一言堂，認為學生在上課之前就已經形成了自己的認知范式，他們會用本有的認知范式去檢測教師所傳授的知識以及教材所承載的信息，且據此對知識進行取舍。但學生的本有認知范式因知識、閱歷、理解以及固有認知模式等影響，會出現對課堂知識的取舍不當，這就導（下轉第154頁）（上接第141頁）致了傳統課堂知識的局限性。因此，教師在上課之前，應根據歐美文化、歷史、風俗、國際慣例以及學生的實際等，設計出一整套能激活學生思維的課堂問題，讓學生結合所要學的教材信息進行自我思考，潛在地激發學生的主體性意識，明確學習英語的目的，促使學生在課堂上實現主客體自我互換的統一。

四、結語

皮亞杰的發生認識論主客體思想利用圖式、同化、順應、平衡和自我調節等心理學的概念，為大學英語教學提供了一個嶄新的視角，把大學英語教學置于皮亞杰發生認識論的框架內，實質上就是要求在大學英語教學中要建構和諧的師生關系，師生雙方都要在教學中不斷根據對方、知識以及教學要求等自覺調適彼此之間的認知圖式，同化或者順應教學目標的要求，促進課堂教學的良性發展。但是，皮亞杰的發生認識論過于強調認識的純生物機制、而忽視了認識過程中的社會性機制，無形中會削弱教學的社會性效果。大學英語教學不僅是傳授英語知識、培養學生英語技能、拓展學生視野的過程，同時也是塑造學生人格、提升學生道德和素養的過程，這正是大學英語教師在實施大學英語教學中理應要規避的缺陷。

【參考文獻】

[1]皮亞杰.兒童智力的起源[M].教育科學出版社，1990：434

[2]王珍.皮亞杰發生認識論對翻譯方法的啟示[J].海外英語，2011（11）

[3]劉彥臻.皮亞杰發生認識論對我國高職英語教學改革的啟示[J].廣西教育（C版），2013（6）

【作者簡介】甘華麗（1969- ），女，瑤族，廣西貴港人，貴港職業學院講師，研究方向：大學英語教育。

（責編 黎 原）