基于職業能力培養的高職機械設計與制造專業課程標準構建

【摘 要】根據南寧職業技術學院機械設計與制造專業畢業生及其就業企業的反饋意見，深入分析原課程標準及其構建過程，并針對存在的問題，變革構建團隊、構建依據、構建模式和構建理念，探索基于職業能力培養的課程標準構建。

【關鍵詞】職業能力 高職課程標準 機械設計與制造專業 構建模式

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）12C-0055-02

職業能力是職業教育培養目標的核心內容，需要學生在實踐活動特別是職業活動中經過反復訓練才能獲得。高職學生職業能力的培養主要通過課程教學來實現，因此，開發職業活動的課程是課程改革的核心任務。課程標準是課程改革的風向標，是教學設計與實施的重要依據，是教學質量監控與評價的基礎，直接影響課程定位和內容、教學模式和評價的改革方向，在課程改革中起著舉足輕重的作用。本文以南寧職業技術學院機械設計與制造專業為例，探討基于職業能力培養的高職課程標準構建。

一、研究背景

南寧職業技術學院機械設計與制造專業從2007年開始，經過3年的國家示范性建設，卓有成效地實施了工學結合人才培養模式和課程體系，對課程內容、教學方法和手段、評價方式進行了大刀闊斧的變革，教學效果明顯改善，學生操作技能有了很大的提高，但根據畢業生及其就業企業的反映，學校課程教學存在不少的問題，主要有：

（一）對崗位工作過程缺乏了解，致使畢業生入職時難顯身手，成為畢業生職業起步的短板。有多個學生因機械制圖、CAD和Pro/E應用等相關課程成績優秀，頂崗實習時被企業錄用為機械設計員和工藝員，但面對接到的設計任務無從下手、不知所措，企業花費了大量的人力和時間進行培訓學生才能開展工作。

（二）課程內容與崗位需求存在偏差。這導致畢業生專業能力先天不足，成為畢業生工作的障礙。如畢業生主要就業崗位之一的機械工藝員，尺寸鏈計算在其工作中用得很多，但在與之相適應設置的主要課程教學中卻教授得甚少，踏上該工作崗位的畢業生在工作中遇到尺寸鏈計算問題時束手無策。

（三）專業知識欠缺致使畢業生職業發展內驅力不足，成為畢業生可持續發展的瓶頸。為數不少的畢業生操作技能比較強，但在企業內部招聘考試時，由于機械設計與制造的專業知識過于欠缺，只能止步于一般的設備操作崗位，無緣設計員、工藝員崗位。少數應聘上這些崗位的畢業生，也因專業知識薄弱而缺乏發展后勁，失去了許多升職和發展的機會，甚至因無法勝任而調換了工作崗位。

（四）職業素質缺失致使畢業生核心競爭力弱。許多專業能力強的畢業生，由于在工作中不善于與人溝通和協作、工作出錯率高、做事虎頭蛇尾等職業素質缺失的原因被企業淘汰。

工作任務的勝任力即為職業能力。以上反饋意見顯示，專業畢業生職業能力不盡如人意。經過學校深入分析后發現，造成上述情況的重要原因是由于該專業課程標準存在問題和缺陷，對課程建設與改革缺乏正確的引導和管理。因此，有必要對課程標準進行校正。

二、原有課程標準存在的主要問題

（一）課程內容與崗位需求不相符。機械制造工藝、機床夾具等多門課程的課程內容基本依照某個企業的崗位要求選取，并未完全涵蓋對應崗位所需的能力知識要求。電工基礎、液壓與氣動等部分課程內容改革只是新瓶裝舊酒，僅簡單重組原有學科知識，教學內容沒有實質變化。

（二）課程教學與崗位工作關聯度低。工程力學、機械設計等很多課程并未以崗位任務作為載體，生產仿真性內容和訓練不多，課程教學缺乏崗位針對性。大部分綜合實踐課程的課題由任課教師參考教材選定，沒有融入CAD /CAM技術的綜合應用，課題與真實崗位工作任務和要求不相關，設計過程與實際工作過程相距甚遠。

（三）只重視操作技能而輕視專業知識。部分課程改革突破了重理論、輕實踐的學科型課程的束縛，但同時又走向另一個極端，片面強調操作技能訓練，完全弱化專業知識教授，甚至將專業知識完全排斥在操作技能教學外，課程被簡化成獲取操作技能的教學。如機床與刀具、數控技術等課程，只教學生操作機床加工零件，必要的工藝、參數、尺寸概念和分析計算等專業知識教授得很少。

（四）職業素質培養未融入專業課程教學。職業素質的培養需在職業環境中逐漸練就和養成。由于大部分課程并非職業化的項目行動教學，難以將職業素質培養融入其教學環節，僅通過單獨開設的素質課程和課程設計、畢業設計等少量綜合實踐課程，無法有效培養和提高學生的職業素質。

三、原因分析

（一）課程標準的構建團隊不合理。原課程標準的構建全部由專任教師完成，盡管在課程標準構建過程中開展了企業調研，但由于很多專任教師沒有企業工作經歷，對崗位任務和內容缺乏全面的了解，崗位任務分析比較籠統和粗糙，難以準確歸納和提煉潛藏在工作過程中的崗位能力知識要求，導致專業課程目標設置出現偏差，課程內容選取與崗位需求不相符。

（二）課程標準的構建依據不全面。由于當時校企合作剛剛起步，合作企業特別是深度合作的企業比較少，缺乏全面的崗位信息和企業真實技術資料作為課程標準的構建依據，大多數專任教師對國家職業資格標準和職業技能大賽標準等行業標準的了解又比較膚淺，課程內容的選取存在片面性。

（三）課程標準的構建模式不科學。課程標準的構建基本由專業教師獨自完成，行業專家僅僅承擔被咨詢者的角色，課程專家也并未參與指導。由于專任教師的教學理念、知識面以及對行業企業的了解都具有局限性，僅憑專業教師個人的智慧和能力，課程難以徹底擺脫原有學科型課程的束縛。

（四）課程標準的構建理念不正確。部分教師在課程標準構建理念上存在誤區，認為高職應用型高技能人才只強調操作技能，不需要專業知識，實踐教學等同于操作訓練。很多教師認為，學生職業素質培養應該是專門設置的職業素質課程的任務，專業課程主要教授專業知識和技能，將職業素質的培養排斥在專業課程之外。

四、新課程標準的構建

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》指出：“高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量”。教學團隊以此作為指導思想，針對原課程標準及其構建過程中存在的問題，重新構建新課程標準。

（一）重組課程標準構建團隊，專任教師、企業專家、課程專家多元組合。由教研室全體專任教師與多個企業專家、課程專家組成課程標準構建團隊。專任教師教學經驗豐富，熟知學校教學、師資、實訓等情況以及學生學習能力和特點，是課程標準構建主體，主要負責課程標準構建的組織工作，掌控課程標準的可實施性和有效性。多個來自不同企業的專家熟悉崗位群典型工作任務和過程，主要負責提供工作過程中所要完成的任務以及企業真實技術資料，提煉崗位能力知識需求。課程專家職業教育課程開發理論和技術深厚，負責課程標準構建全過程的指導和評價。

（二）拓寬課程標準構建依據，以崗位能力為基準，職業資格、技能競賽標準為參照。課程標準構建以設計員、工藝員、設備操維修與管理員、生產管理員等崗位能力知識需求作為重要依據，以多個企業技術資料作為原始素材，并與行業標準銜接，結合機械設計與制造技術員相關國家職業技能標準以及國家和廣西相關職業技能大賽標準，設計教學項目，確定教學模式，制定考核標準，配置教學資源，使課程內容選擇更加準確全面，教學驅動任務更加高度仿真和多樣，課程目標和評價標準更加接近行業標準。

（三）優化課程標準構建模式，充分發揮構建團隊的集體智慧和力量。準確提煉崗位能力知識需求是構建基于職業能力培養的課程標準的關鍵。該環節以專業負責人為主持人，企業專家為主、專任老師為輔，根據專業人才培養目標和規格，重新分析歸納崗位群及其典型工作任務，建立新的基于工作過程的課程體系，重新構建新的課程標準。

每門課的課程標準改為由小組集體完成，根據專任教師和企業專家的專長組成課程標準構建小組，每個小組至少有專任教師和企業專家各二名，專任教師必須任教該課程兩年以上，專任教師為主體，企業專家全程參與，圍繞工作任務，依據崗位能力知識需求和企業技術資料，共同確立課程定位和目標，開發課程內容和項目、確定教學方法和手段，制定評價標準，提出教學實施條件和教材要求。課程專家引導和幫助解決各個環節遇到的問題，并及時評價工作結果，保證課程標準的構建質量。

（四）轉變課程標準構建理念，構建理實合一、職業素質滲透的職業情境化教學項目。項目課程富有職業特色，能有效培養學生的職業能力。專業課程參照崗位任務和能力要求，引入企業管理要素，遵循從單一到綜合、從簡單到復雜的職業成長規律，盡可能設計為任務驅動式的項目教學，將專業知識、操作技能、職業素質的學習和培養集成于一體，教學過程即為教學生如何開展和完成工作的過程，職業素質的培養融入工作過程中，不斷強化學生作為工作者的角色意識。

制圖測繪、課程設計、畢業設計、產品制造等綜合實踐課程，課題全部源于企業真實工作任務，采用CAD/CAM技術完成，學生自主選擇不同的、相互關聯的、需協同完成的課題，以此杜絕抄襲現象，培養學生獨立分析和解決問題的能力以及協作能力。答辯環節讓學生闡述設計思路、依據和創新點等，鍛煉學生的表達和溝通能力，發現設計和工藝的不足。

【參考文獻】

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[4]姜大源.中國職業教育改革與發展的認識基礎與課程體系創新[J].中國職業技術教育，2009（13）

【基金項目】2011年新世紀廣西高等教育教改工程項目（2011JGB213）

【作者簡介】徐海枝（1963- ），女，廣西南寧人，南寧職業技術學院機電工程學院高級工程師，副教授；楊小紅（1960-），女，廣西玉林人，南寧職業技術學院高級工程師。

（責編 黎 原）