高師院校教育理論課教學(xué)的問題與反思

摘要：高師教育理論課對樹立師范生的現(xiàn)代教育理念、提高其現(xiàn)代教育素養(yǎng)具有不可或缺的重要意義。但高師院校普遍存在著教授教育理論課的青年教師教得疲倦、學(xué)生學(xué)得枯燥的現(xiàn)象。所以，要對高師教育理論課教學(xué)普遍存在的一些問題和困惑進行深入分析、深刻反思，加深對教育理論課的理解，找尋解惑的辦法，實現(xiàn)對高師教育理論課教學(xué)現(xiàn)狀的超越和師生的共同成長。

關(guān)鍵詞：教育理論課；教學(xué)；問題；反思

作者簡介：張丹楓（1966-），男，江蘇徐州人，徐州幼兒師范高等專科學(xué)校，教授。（江蘇 徐州 221000）

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）22-0069-02

高師教育理論課一般包括心理學(xué)、教育學(xué)、中外教育史、學(xué)校管理學(xué)、班主任工作原理、新課程改革的理論與實踐、教育科研方法、心理健康教育和社會心理學(xué)等必修課或選修課。

心理學(xué)、教育學(xué)等教育理論課在高等師范院校課程設(shè)置中占有重要地位，對樹立師范生的現(xiàn)代教育理念，形成師范生正確的教育觀、課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，提高師范生的現(xiàn)代教育素養(yǎng)，使其以后更好地適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要，具有不可或缺的重要意義，是高師院校師范生的必修課程。

高師教育理論課的重要性不言而喻，但為什么普遍存在著教師教得疲倦、學(xué)生學(xué)得枯燥的現(xiàn)象？怎樣的教育理論課才算是一節(jié)好課？調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高師教育理論課教學(xué)普遍存在著這樣一些問題和困惑。

一、教學(xué)目標(biāo)單維與多維的問題

新課改強調(diào)以學(xué)生為本，強調(diào)教學(xué)既要關(guān)注學(xué)生知識與技能的發(fā)展，又要關(guān)注具有方法論意義的學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法，還要關(guān)注更深遠(yuǎn)、更本質(zhì)的學(xué)生情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展的三維目標(biāo)。

其中，知識與技能目標(biāo)是達(dá)成過程與方法目標(biāo)、情感與態(tài)度目標(biāo)的基礎(chǔ)，是學(xué)生經(jīng)歷、體驗學(xué)習(xí)過程，形成學(xué)習(xí)方法的前提，也是提高能力，培養(yǎng)情感、形成態(tài)度和價值觀的載體。知識與技能的獲得，是學(xué)生發(fā)展的基本條件，貫穿于整個教學(xué)過程的始終。在教育教學(xué)過程中，學(xué)生總是從學(xué)習(xí)具體的知識與技能開始，在學(xué)習(xí)知識與技能的過程中，逐漸形成各方面能力，領(lǐng)悟其中的過程與方法，培育和發(fā)展個體的情感、態(tài)度和價值觀。

其次，過程與方法是掌握知識與技能以及形成情感態(tài)度價值觀的中介，也是實現(xiàn)三維目標(biāo)的關(guān)鍵。它貫穿于知識與技能、情感態(tài)度價值觀形成的全過程，使學(xué)生既可以著眼于知識與技能形成的過程，又可以學(xué)會掌握這種知識與技能的方法，既知其然，又知其所以然。在這個過程中，既能牢固掌握知識與技能，又可孕育積極的情感、態(tài)度和正確的價值觀。離開了過程與方法，知識與技能就成了外在于人的、與人的知識建構(gòu)沒有關(guān)系的死知識，學(xué)生就會變成被動裝載知識的容器，當(dāng)然也談不上情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。

第三，情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)是掌握相應(yīng)知識與技能、逐步形成科學(xué)的過程與方法的動力，它對前兩個目標(biāo)具有明顯的調(diào)控作用。情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的實現(xiàn)既依賴于知識與技能、過程與方法目標(biāo)的實現(xiàn)，又為它們提供支持。積極的情感與態(tài)度，能在探索知識與技能的過程和方法中起到巨大推動作用；良好的知識與技能、過程與方法又反作用于情感、態(tài)度和價值觀。

可見，新課改的三維目標(biāo)實際上是一個相互融合的動態(tài)交織的有機整體，教育理論課同樣如此。這要求教師在教學(xué)中不僅要有意設(shè)計，更要以豐富的生活閱歷和實踐經(jīng)驗、較高的業(yè)務(wù)水平和教育智慧，“潤物細(xì)無聲”地貫穿在教學(xué)過程中。

但有的教師在教育理論課教學(xué)中仍然只是習(xí)慣性地凸顯教育理論知識的傳授和目標(biāo)的達(dá)成，弱化甚至忽略了過程與方法和情感態(tài)度價值觀的目標(biāo)；有的片面強調(diào)課堂上學(xué)生的情感體驗，追求課堂的“熱鬧效應(yīng)”而壓縮減少了學(xué)生學(xué)習(xí)教育理論知識的容量；有的靜態(tài)和孤立地理解、設(shè)計三維目標(biāo)，并機械地或牽強附會地體現(xiàn)和強調(diào)三維目標(biāo)。教學(xué)效果顯然都難以如愿。三維目標(biāo)作為一個有機整體，在教學(xué)中要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理設(shè)計并有機體現(xiàn)。針對教育理論課具體內(nèi)容的某一節(jié)（次）課，三者是應(yīng)該有主次和程度之不同的，關(guān)鍵在于要有機融合。

二、教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)與生成的問題

教育理論課的教學(xué)內(nèi)容是教師教與學(xué)生學(xué)相互作用過程中有意傳遞的、體現(xiàn)教學(xué)目的要求的主要的教育理論信息。新課改背景下，基于生成性教育理論課教學(xué)的理念，人們認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容“是指教學(xué)過程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學(xué)目的達(dá)成的動態(tài)生成的教育理論素材及信息。”

教育理論課教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，教材的具體內(nèi)容由事實、概念、原理及它們的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成。一些教師或由于教學(xué)認(rèn)識上的片面，或由于教學(xué)資源上的匱乏，甚或由于個性上的慵懶懈怠，習(xí)慣于只是根據(jù)教材內(nèi)容進行預(yù)設(shè)性的教學(xué)活動。

但是教材和教學(xué)內(nèi)容并不等同，教材不是教學(xué)內(nèi)容的唯一載體——特別是教育理論課的教材建設(shè)有其相對確定性、穩(wěn)定性和滯后性的特點，很難及時反映教育理論學(xué)科前沿最新的信息和動態(tài)。作為發(fā)揮實際作用的教學(xué)內(nèi)容，其特性不等同于教材內(nèi)容。所以，教師教學(xué)要基于教材的內(nèi)容，要有預(yù)設(shè)，但是不能唯教材是舉，不能完全照本宣科，“盡信書，不如無書”。

這要求教師一方面要充分利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等不斷擴大課程資源，及時捕捉、搜集和教材內(nèi)容相關(guān)的學(xué)科最新信息和動態(tài)，另一方面，以課堂教學(xué)為主要形式的教育理論課教學(xué)應(yīng)該是充滿生機活力的，幾十個學(xué)生更是接受各種現(xiàn)實信息快、接受各種現(xiàn)實信息多、各有其主觀能動性的學(xué)生，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，教學(xué)是相長的。從建構(gòu)主義和后現(xiàn)代知識觀的角度講，教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該有一定的不確定性。教學(xué)內(nèi)容不僅要基于教材內(nèi)容的預(yù)設(shè)，更要注重圍繞教材內(nèi)容進行新的建構(gòu)和生成——或進行改造、或進行拓展、或進行深化，有所側(cè)重、有所取舍。

生成性的教學(xué)不僅有資源領(lǐng)域的生成，也有過程狀態(tài)范疇的生成，從而教師不僅讓學(xué)生的教育理論知識得到很好的建構(gòu)、內(nèi)化和豐富，而且學(xué)生的個性得到張揚和優(yōu)化，同時教師也使自己的專業(yè)素養(yǎng)得到進一步建構(gòu)、提升和發(fā)展。

三、教師主導(dǎo)、講授和學(xué)生主體、主動的問題

教學(xué)過程中教師主導(dǎo)、學(xué)生主體已是眾所周知的判斷。問題是教師如何發(fā)揮主導(dǎo)作用，如何讓學(xué)生切實處于主體地位。是不是教師用講授法教學(xué)就剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性？抑或是不是學(xué)生積極發(fā)言、踴躍參與就體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的主動性？

其實這些只是教育理論課教學(xué)中的表面現(xiàn)象，不能僅僅根據(jù)表面現(xiàn)象作出判斷。

事實上，教育理論課不同于師范類的技能課，后者更多地具有操作性和訓(xùn)練性特點。理論在本質(zhì)上是超越于具體的事實和經(jīng)驗的，并以高度濃縮和概括的形式來闡述事實和經(jīng)驗。教育理論知識主要是通過一系列教育概念、判斷或命題，借助一定的推理形式構(gòu)成的關(guān)于教育問題的系統(tǒng)性的陳述，是對教育現(xiàn)象或教育事實的抽象概括，不是對教育事實和現(xiàn)象的直接復(fù)制，而是間接的抽象的反映，具有系統(tǒng)性。

可見，教育理論有其自身的特點。其自身的特點又決定了其教學(xué)方法主要采用講授式。

教師用講授法能在較短時間內(nèi)使全班學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)的教育理論知識，利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。但講授法也有其局限性，缺乏學(xué)生直接實踐和及時作出學(xué)習(xí)反饋的機會，會影響學(xué)生積極主動性的發(fā)揮，會忽視學(xué)生個體差異的存在。而且教師如果在運用時不能保持學(xué)生的注意和興趣，不能啟發(fā)學(xué)生的思維和想象，很容易陷入注入式教學(xué)的泥潭。這也正是導(dǎo)致教育理論課教學(xué)往往枯燥乏味的原因之一。

所以，教育理論課教師必須要處理好教師主導(dǎo)、講授和學(xué)生主體、主動的關(guān)系，既要充分發(fā)揮教師自身的主導(dǎo)作用，了解并根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，科學(xué)運用好講授法，更要以學(xué)生為本，切實樹立學(xué)生是具有主動性和差異性的個體、學(xué)生是教學(xué)活動的主體的意識，注重啟發(fā)式，并有機結(jié)合運用談話、討論、自主合作學(xué)習(xí)等方法和多媒體教學(xué)等手段進行教學(xué)，并切實做好教學(xué)的組織工作，才能使教學(xué)過程鮮活而有序。

總之，教無定法，貴在得法。即使是對于教師講授而靜默無聲的課堂，只要學(xué)生能保持聚精會神地聽、全神貫注地思，就是學(xué)生在發(fā)揮主動性的課堂，就是教學(xué)有效的課堂；反之，即使是對于學(xué)生熱烈參與、積極表現(xiàn)的課堂，如果只是熱鬧而不理性、踴躍而無秩序、膚淺而不深刻，也不是體現(xiàn)學(xué)生主體地位的課堂，不是教學(xué)有效的課堂。

四、教育理論學(xué)習(xí)和實習(xí)實踐的問題

教育理論課的學(xué)習(xí)主要是指教育理論內(nèi)容的學(xué)習(xí)，但任何教育理論都是源于教育實踐、高于教育實踐并要反哺、服務(wù)、指導(dǎo)教育實踐的。所以，教育理論知識學(xué)習(xí)和教育實習(xí)實踐必須有機結(jié)合。

從教育理論課的每個單元甚至每節(jié)課講，教師要圍繞教學(xué)內(nèi)容，給學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)纳钏夭摹⒔逃咐徒虒W(xué)實踐方式，增加學(xué)生的感性認(rèn)識和經(jīng)驗積累。

從理論課程和實踐課程的關(guān)系講，學(xué)校要做好課程方案設(shè)計，擴大學(xué)生教育實習(xí)實踐的平臺，適當(dāng)增加學(xué)生實習(xí)實踐的機會。教師要共同做好學(xué)生教育實習(xí)實踐的指導(dǎo)工作，讓學(xué)生體會到教育理論知識在工作中的魅力和價值，感受到工作中缺乏教育理論知識的失落和自身教育理論素養(yǎng)的不足，從而進一步加深對教育理論知識的理解和對教育理論課學(xué)習(xí)的重視，教師從中也能進一步增強教育理論課教學(xué)的成就感。

（責(zé)任編輯：劉輝）