讓語文回歸本質 讓課堂綻放光彩

隨著課程改革的逐步深入，語文學科的本質特征也越發凸顯出來。語文課堂教學也從原來的閱讀與表達嚴重失衡、無視學生認知水平的文本解讀，回歸到現在以本體性教學內容為主的課堂教學。

語文單從字面意義來理解，“語”就是說話，“文”就是寫作，也就是說語文課就是讓學生會說話，能聽懂別人說的話，會寫話，能讀懂別人寫的話。課標中也指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。”因此我們把提高學生聽、說、讀、寫的能力，能與人交流溝通作為語文課堂教學的最終目標。教師在課堂上要從以下幾方面入手培養學生的語文素養：

一、重視學生的實踐運用

教材不是學生學習語文的整個世界，整個世界才是學習語文的教材。教材只是教學的載體，語文教材中的課文，就好比數學教材中的例題，數學課中教會例題不是目的，目的是讓學生掌握這類題的解題方法，舉一反三。語文課亦如此，教會課文不是目的，目的是讓學生掌握閱讀與表達的方法，觸類旁通。葉圣陶老先生曾說，課文只是個“例子”，語文應該利用課文教學生如何閱讀、如何寫作。因此，語文教師要透過課文內容看教學的本質，明確每節課要借助課文這個例子讓學生掌握哪些語言文字、學會哪些表達方法、如何運用這些方法來表達自己的思想。如人教版四年級上冊第四單元的《白公鵝》這篇課文中有這么一句話：“如果趕上這么一場用以耀武揚威的亂子，你就甭想有魚咬鉤了。”這句話從字面上看好像作者不喜歡白公鵝，實際上卻表達了作者深深的喜愛之情。筆者讓學生感受作者的這種情感和表達，然后讓學生運用這種表達方式試著來表達。有的學生說：“放學了，媽媽一邊給我開門，一邊說：‘回來了，淘氣包。’”

二、關注學生的表達能力

現在的課堂注重培養學生提出問題、解決問題的能力。但有這樣一個例子引發了筆者的思考：上課伊始，教師直接導入，板書課題“只有一個地球”，提問：“看到這個題目你有什么問題想問嗎？”一名學生說：“只有一個地球，誰都知道啊！”全班學生滿臉茫然，沒聽明白這名學生提出的問題。這時教師解釋道：“你的意思是不是說為什么作者用了‘只有’這個詞？”有些人會認為這個教師做得對，可筆者不這么認為。語文課就是讓學生學會表達，當學生的問題沒有表述清楚時，教師不要為了急于完成自己的教學任務而代替學生表達，應該引導學生重組語言，表達清楚自己的想法，也就是在語文課上要關注學生“說”的能力。

三、尊重學生的個性體驗

在任何一篇文章面前，教師和學生都是讀者，地位是平等的，教師不要站在成人的角度去干涉、剝奪學生的個性體驗。筆者聽過《故鄉的蘆葦》的一節公開課，教師出示一片蘆葦的畫面，問學生：“這片蘆葦美嗎？”可能是由于有聽課教師在，大多數學生順著講課教師的思維回答：“美！”“你們和作者一樣，都很喜歡這片蘆葦。”這時一名小女生站起來說：“老師，我看這片蘆葦并不怎么美。”“為什么這么說，能說說你的感受嗎？”“它也不開花，長得那么高，那么大一片，我想一陣風吹來，會呼呼地響，我要是在旁邊走，會害怕的。”這時教師因勢利導：“可是你想知道這種外表不美，而且又讓你感到害怕的植物，在作者的眼里為什么那么美嗎？一定有原因，那就讀讀文章吧。”這位教師在閱讀教學中就體現了師生的平等地位，尊重了學生的個性體驗。

四、培養學生的閱讀興趣

現在大多數教師都會認為，課外閱讀是課內閱讀的補充。其實恰恰相反，課內閱讀是為課外閱讀做鋪墊的，學生用課內閱讀學到的閱讀方法來指導自己的課外閱讀，以達到獨立閱讀的目的。

筆者在《蟋蟀的住宅》一課介紹作者法布爾的時候，告訴學生：“法布爾是法國著名昆蟲學家，他迷戀昆蟲研究，曾用自己的積蓄買了一塊荒地，專門用來放養昆蟲。他對昆蟲進行了長達30年的觀察，解開了昆蟲世界的許多秘密，著名的《昆蟲記》就是他創作的，大家課后可以讀一讀。”

趁著學習課文的熱情還沒有淡去，學生進一步走進作者世界的欲望正濃，這時推薦他們閱讀，會取得事半功倍的效果。

五、激發學生的寫作欲望

語文新課標指出：“習作指導，要有利于學生開闊思路，自由表達。”教師要在語文閱讀教學中尋找一切可拓展的話題，給學生習作創造機會。《小攝影師》一文沒有提到小男孩是否再來，結尾處是高爾基對秘書說：“來的如果是個小男孩，就一定讓他進來。”這就給學生留下了思考的空間和可談的話題，所以筆者在課的最后設計了這樣一個環節：你能大膽地想象一下，給故事寫個結尾嗎？學生在理解文章內容的基礎上，展開合理的想象，編寫出了不同的結尾。

教師只有從不同角度培養學生的語文素養，才能彰顯語文魅力，讓課堂綻放光彩。