求真求實：學習起點的分析與把握

教要為學服務，要基于學生來教，真正從關注教師的教，轉(zhuǎn)向關注學生的學，突出學生的主體地位。這是對學生學習起點準確把握的前提，有了這個前提，才有教師真實的教，真正為了學生而教。

一、分析起點的高與低——順應學生而不拔高、壓低學生

教師應直面學生學習的實際情況，能說出學生知道了什么，喜歡什么，會怎樣做，會怎么學等等。在把握真實信息的情況下確定合適的教學目標，研制合宜的教學內(nèi)容，選擇合理的教學活動。所謂的“合適、合宜、合理”就是要與學生的已有能力、知識、思維特點相切合，既不高估，也不低就。

以教材解讀為例，很多教師為了體現(xiàn)自身文學素養(yǎng)，為了標新立異，往往對教材進行過于精深的解讀。如四（上）《元日》一詩，教師讓學生找“詩眼”，四年級學生憑理解，找的是“新”“換”“送”，老師卻從“總把新桃換舊符”中的“總”字，解讀出宋詩的理趣，作者推行新政的必勝信念。這樣的解讀有新意，也有深度，可四年級的小學生難以完全理解，造成了教與學的“代溝”。教材的解讀要“深入淺出”，而非“深入深出”，不能以教師的意愿拔高或放低學生的學習起點。有些“生本”的課堂，讓學生過度自主學習，有問題和爭議也“緩說破”甚至“不說破”，一堂課下來，孩子仍然處于原有的認識水平，這種遷就于學生起點、缺少引領的課堂教學，效果可想而知。

教材解讀的前提是準確判斷學生起點，針對大部分學生學習能力確定教學目標，教學設計應該有梯度，兼顧優(yōu)等生發(fā)揮的空間。如四（上）《第一朵杏花》一文中對話內(nèi)容的教學：讓學生讀悟?qū)υ挘惺苋宋铮缓蟊容^提示語在不同位置的表達方法，接著給文中一段無提示語的對話加上提示語，最后和原文比較，引導學生發(fā)現(xiàn)無提示語的效果——對話的緊湊感。教師在這堂課中圍繞提示語進行梯度設計，培養(yǎng)學生運用提示語的能力，建立在學生零散接觸提示語的基礎上，是對四年級學生學習起點的準確分析。

二、分析起點的真與假——關注學科素養(yǎng)、思維（學習）過程而不片面追求知識結果

薛法根老師在一次公開教學中通過談話了解學生的學習起點。當時他問：“你們預習的時候都做了些什么？”學生不僅完成了常規(guī)預習任務，還背誦、默寫了課文，甚至讀完《課課通》，提前做了《高分拔尖》教輔練習。他又問：“預習完了以后，還有不理解的嗎？”學生覺得都知道了，沒有問題。面對這樣的情況，薛老師說了一句意味深長的話：“老師要告訴你，我們自己的預習，所有的東西都是看來的，真正的學習要靠自己。有些東西看了以后似乎懂了，其實你并沒有真正地懂。”這是一個了解學生身心特點、對語文學習有深切認識的教師對學生的判斷過程。學生靠查閱《課課通》預習生字詞語，而關于課文的寫作方法、主題思想、文章分段的知識也從《課課通》得來，他們得到的只是一個結果——一個可以印記在腦海里的、只是從《課課通》中得到的結果。

分析學生的起點，不能僅僅關注學生獲得的知識，更要關注學生學科能力的起點、思維的起點、學習方法的起點。這些因素，主要在學習過程中反映出來并伴隨學習過程得到發(fā)展。因此，要重視學生獲得“結論”的過程，面對孩子說的“懂了”，我們需要分析孩子是“如何懂的”，是否真正如他所說的“懂了”，他們所說的懂了和教師課堂教學目標設定的“懂了”是否一致。

蒙臺梭利說過：“我看到了，我忘記了；我聽到了，我記住了；我做過了，我理解了。”“做過了”可以理解為一種經(jīng)歷，一種學習的過程，一段思維的過程，一次嘗試的體驗。在更多的情況下，過程比結果更重要，過程才是學習的本質(zhì)。分析學生的起點，要透過知識起點的表象，在過程中尋找學生真正的能力起點、思維起點、學科素養(yǎng)的起點。

三、分析起點的遠與近——依據(jù)學生需求確立發(fā)展點，選好接納點而不強勢灌輸

找準“學”的起點，不僅分析學生“在哪里”，更要分析孩子“能夠到哪里”，要從學生的起點分析學生發(fā)展的終點，因為起點蘊含著每個學生可能達到的發(fā)展區(qū)，起點與發(fā)展點之間要保持一定的距離。如教學五（上）《清平樂·村居》，學生能依靠自己的能力理解詞義，也能夠通過字面想象詞描繪的畫面，但是這種想象是模糊的，斷斷續(xù)續(xù)的，甚至是不準確的。基于這樣的分析，教學本課就立足于培養(yǎng)學生想象力的豐富性——通過字面想象到比較清晰的、完整的、具體的畫面，從而理解這首詞“寧靜”的意境。通過這樣的分析，在學生原有起點上發(fā)展他們的想象能力，教會學生閱讀這一類詩詞的方法，從而促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

習作材料的選擇也要貼近學生生活。指導學生習作選材的時候，貼近學生的生活經(jīng)驗，更容易寫出“真情實感”。教師用孩子的眼光關注他們普遍經(jīng)歷的生活，選擇孩子感興趣的話題，讓孩子寫寫生活中“偷”的經(jīng)歷，哭的故事，摔跤的體驗，寫寫“你喜歡的顏色”，都能引發(fā)學生發(fā)自內(nèi)心的表達欲望。

分析起點，規(guī)劃學生的發(fā)展點，這個點要遠；分析起點，確定教學切入點的時候，這個點要近。

四、分析起點的動與靜——根據(jù)學習動態(tài)調(diào)整教學，兼顧不同起點走向共同終點

教學是一個場，除了分析教學之初學生的靜止起點，更要以動態(tài)眼光分析師生互動中不斷產(chǎn)生的新的學習起點，分析學生的學習情況，調(diào)整教學行為。例如教學四年級《泉城》一課，采用讀悟結合的方法學習珍珠泉、五龍?zhí)丁⒑诨⑷Ⅴ劳蝗奶攸c。在課堂小結時，老師發(fā)現(xiàn)：由于沒有親眼所見，學生只是感知了文字的表面意義，無法“物文對應”感受語言的準確，學生需要進一步加強對文字的品讀。基于這樣的分析，老師決定采用橫向比較的方法幫助學生感受語言的準確，讓學生開展自由批注，上黑板板書關鍵詞、讀出特點的學習活動，四大名泉的特點被學生概括在黑板上，有了橫向的比較，學生進一步領會到課文用詞的精準。依據(jù)學生學習情況臨時調(diào)整教學環(huán)節(jié)，改變教學方法，“教”建立在學生“學”的動態(tài)變化的基礎上，教師始終站在了學生學習旅程的前列，成為真正的“引領者”。

教師要動態(tài)分析學生個性特點，兼顧不同層次學習水平的學生。如六（上）《麋鹿》教學時，教師照顧不同層次學生的復述能力，創(chuàng)設情境展開教學：選擇學生5人，兩個擔任導游，3個擔任游客，導游根據(jù)能力選擇部分內(nèi)容進行介紹，游客根據(jù)自身能力現(xiàn)場提問。他們在教室里兜起圈子，一邊走動一邊復述，走走停停。座位上的學生成了灘涂上的蘆葦叢，或者成了下崽的雌麋鹿，常常與導游產(chǎn)生趣味互動。這個環(huán)節(jié)結束以后給導游打分，董事長（老師）宣布人事變動。教學設計讓不同層次的學生參與到學習中，讓他們從自身的起點開始學習和體驗，最終達成相對一致的學習終點——學會復述的方法，在實際生活中與他人交流。

分析學生學的起點，教師要面對大部分學生，兼顧差別，從知識能力、情感態(tài)度、興趣思維等多角度進行考慮，既要關注靜止的起點，也要分析動態(tài)起點如何發(fā)展。只有充分考慮學習的過程體驗，去偽存真，才能讓“教”真正為學生的“學”服務。

（倪建斌，太倉市實驗小學，215400）

責任編輯：宣麗華