中小學綜合實踐活動課程教學指導評估量表的初步研制

摘要：現有的綜合實踐活動課程教學指導評估量表不能客觀反映課程的特點。以建構主義和現象學、教育學理論為指導，運用教育統計學原理研制中小學綜合實踐活動課程教學指導評估用表，為教師的專業發展提供了診斷服務，對教學指導的評估起到了借鑒作用。

關鍵詞：綜合實踐活動課程；課堂教學指導；評估量表

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）04-0039-06

課堂教學評估是一項不斷發現價值、判斷價值和提升價值的活動，是教學過程不可分割的組成部分，是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。綜合實踐活動作為面向學生生活世界的課程，其實踐性、開放性、體驗性和生成性需要科學的課堂教學指導評估標準。然而，中小學綜合實踐活動課程教學指導的評估卻并不完美，迫切需要研制科學、規范的評估用表。

一、目前評估用表存在的缺陷

分析網絡檢索到的各地綜合實踐活動課程教學指導評估量表，發現存在著一些共性的問題，不能體現出課程的基本特征。

（一）指標設計不合理，缺少科學性

有些評估量表的一級指標、二級指標、三級指標及具體行為表面上大而全，事實上評估目標不明確。一些評價指標籠統，難于操作；一些評價指標相互交叉，缺乏評估的分類意義；評價的指向性不明確，失去了評估量表的應有作用。

（二）評價缺乏針對性，缺乏導向性

科學的課堂教學指導評估量表必須有先進教育理論和教學理念的支撐，并包含著課程的價值取向。在具體實踐中，不管是研討觀摩課，還是評優課，都用統一的評估量表，缺乏針對性。沒有評估的導向性，不利于參與者的課堂觀察，也不利于明確課程建設的發展方向，無法顯現教學評估的價值。

（三）定量評價偏多，定性評價不足

定量評價，最大的好處就是直觀地表達評價意見和結論。雖然在各級指標中有權重系數的制約，但對于同一指標體系內的具體賦分卻存在著一定的隨意性。在后現代主義思潮的影響下，盡管對于課堂呈現的現象允許有不同的理解，但其客觀性始終是存疑的。

（四）權重系數設計不合理，隨意性較大

評估量表的各因子是多方面綜合考慮的結果，相互之間是相對獨立的。有些評估量表的指標權重基本相同，缺乏必要的區分度；僅僅以數量級與等級間的簡單換算，無法體現復雜的交互作用，主觀隨意性較大。

二、評估用表研制的價值取向

課堂教學指導評估是一個復雜的系統，具有反撥作用。以教育生態學的眼光，評估課堂教學指導設計、過程和效果，才能將課程建設引向規范、深入。文化學科課程關注預設—生成，因而其評估量表呈現的是線性的邏輯關系，而綜合實踐活動課程強調過程的體驗，在實踐體驗—感悟生成中建構自我的意義，是非線性的邏輯關系，也正是非線性的不確定性成就了綜合實踐活動課程的魅力。

（一）評估用表研制的理論依據

在教師指導下的、以學習者為中心的學習，學生不是單純的知識接受者，而是知識的探索者和發現者。學生根據自己的經驗背景，實踐發現、研究探索，搜集并分析有關的信息和資料，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證，建構知識的意義，從而獲得能力。知識不是對現實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，[1]它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

動態、綜合、多元的課程觀主張教師創設符合教學內容要求的情境，提示新舊知識之間聯系的線索，激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，開展討論與交流，幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律等達到較深刻的理解，使之朝有利于意義建構的方向發展。[2]基于“面向實事本身”和“生活世界”的哲學理念，在生活世界中去體驗，向下深掘尋求事實的根據，在“看”、在“直觀”中把握事實本身。[3]從課堂教學指導現場觀察教師的細節，挖掘其行為背后蘊藏的教育價值與意義，強化了課程的過程性，消除了強調知識與技能而帶來的過程與方法、情感態度與價值觀的影響。教師在課堂觀察中自主建構意義，并由此獲得專業發展。

（二）評估量表研制的價值取向

1.科學性原則

綜合實踐活動課程教學指導工作有其內在規律，對課程教學指導的要素分析或過程分析、建立指標體系、實施評價都要遵循綜合實踐活動課程教學指導的規律，反映教學指導研究的新成果，突出教學指導的開放性、過程性和生成性等內在特征。所建立的指標體系中，有合理的評價要素和評價內容，各項指標之間不相容交叉，保障評價的信度與效度。

2.發展性原則

研制教學指導評估量表是以促進師生的共同發展為目標，注重發揮評價促進教師專業發展，提升學生綜合能力，改進課堂教學的功能。課堂評價既要注重教學過程的整體性，又要注重學生學習過程的參與性。因此，評估的指標體系必須充分體現課程的基本理念和特點，為課程的教學指導提供評估依據，也為指導教師反饋調節、展示激勵、反思總結提供切入點，同時為評估的參與者、課堂觀察者提供教學指導的借鑒。

3.可操作性原則

課堂教學既是一個多要素組成的復雜系統，又是一個動態的生成過程，設計評估指標體系要突出重點，不求面面俱到。內容要簡約，便于理解和操作，具有可觀察、可感受、可操作的特征。語言表述要準確精練、通俗易懂、行為化。

三、評估用表的研制方法與過程

（一）問卷的形成

2012年1月，我們課題組遵循綜合實踐活動課程的基本理念和課程特點，確定了課堂教學指導的觀察視角；2012年4月，課題組就側重教師評價的各視角征集了課程指導教師的建議和意見，初步編制了有關課堂教學指導評估的調查問卷。因為觀察教師與學生的課堂行為之間存在著較多的交叉重疊，導致問卷不能飽滿地反映教師課堂教學指導信息。2012年5月，我們再次聽取有關教師的意見，修改、補充、完善了調查問卷。

整個調查問卷由三部分組成：第一部分為導語；第二部分為教師的基本信息；第三部分為正式問卷，其中封閉式陳述項目為27個，半開放式問題一個。

（二）研究方法

研究數據處理采用統計產品與服務解決方案（SPSS12.0），應用模糊數學的基本原理，結合問卷調查所捕捉到的和統計處理后生成的信息，獲得權重系數。

（三）教學指導評估量表的研制

1.被試人口學信息

2012年6月，以杭州市綜合實踐活動課程的部分專、兼職教師為被試對象，發放問卷113份，實際回收102份，回收率為90.27%。回收問卷后，課題組根據信息的完整性原則，剔除了信息缺失、遺漏項目過多的問卷，確認有效卷91份，有效率為89.22%。

2.取樣足夠度和球形度檢驗

表2 KMO和Bartlett's的檢驗

如表2所示，比較原始變量間的簡單相關系數和偏相關系數的大小，各原始變量間偏相關性，KMO=0.854。根據統計學的通行做法，其效果尚可，適合因子分析。

根據相關系數矩陣的行列式得到Bartlett's Test的統計量，近似卡方值為3086.012，顯著性P值為0.000，表明原始變量之間存在相關性，適合因子分析。

3.因子的確定與命名

采用主成分分析、逐步回歸的方法，因子旋轉（Kaiser標準化的正交旋轉法）經過11次迭代后收斂。比較旋轉前后的載荷，四個因子能較清晰地解釋含義。根據總方差解釋表顯示，四個因子分別解釋21.695%、20.778%、20.632%、13.365%，總解釋率為76.469%，說明問卷的結構效度較高。

根據碎石圖呈示的斜率變化，第三個因子與第五個因子之間的坡度變緩，表明其特征值變小，因此確定為四個因子。

碎石圖

從表4可見，因子1聚焦于教師在教學指導過程的調控，因此命名為教學指導調控；因子2關注師生關系、交流方式等，因此命名為教師指導態度；因子3主要集中于教學指導過程中情境創設、鼓勵學習學生發表見解等，故命名為教學指導方法；因子4指向于目標的達成情況，因此命名為教學指導效果。

4.權重系數的計算

半開放題的排序統計結果顯示：超過一半的教師認為，教學指導方法是影響綜合實踐活動課程指導與建設的最重要因素。課堂教學指導過程中教師強調方法的應用，通過教學調控、手段，促成指導效果的發生。根據調查對象的認知，排序結果為：指導方法>指導調控>指導效果>教師素養。邊緣和計算結果：指導方法占33%，指導調控占30%，指導效果占22%，教師素養占15%。教學指導調控、教師指導態度、教學指導方法、教學指導效果的旋轉平方和載入分別占28%、27%、27%、18%。綜合兩者的差異、考慮計算的方便，確定各因子，即一級指標的權重系數分別為：0.3，0.2，0.3，0.2。（特別需要說明的是，這里的指導教師的素養與教師指導態度密切相關，為方便計算，因此將兩者等同。）

表5 半開放問題的統計結果（N=91）

二級指標的系數通過計算因子負荷而獲得。采用百分制的方法，賦分各因子，從而形成了中小學綜合實踐活動課程課堂教學指導評估用表的初稿。

表6 中小學綜合實踐活動課程教學指導評估量表初稿

5.評估用表的修正與檢驗

用Cronbachα系數來考察該量表的信度。結果總量表的α=0.92，分量表的α系數分別為0.91、0.86、0.75、0.83，表明該量表有較好的信度，項目間有良好的一致性，均達到了良好水平。因子分析的累計貢獻率達76.469%，具有較高的效度。說明該量表調查的數據質量可靠，可供課堂教學指導質量評估使用。

簡潔，也是量表構成的一個重要因素。一些量表為追求全面、詳盡，因而復雜，影響了使用者的心理，導致使用過程中的不作為，沒有從課堂觀察中獲得依據，而是籠統地給出一個所謂的分數或等級。這對于被評估者是不公平的，對課堂教學指導的參與者來說，沒有從本質上觀察、分析、比較、反思，其作用也是有限的。本量表不設計二級指標，希冀以簡潔的語言描述，引導教師觀察課堂、評價課堂，并反思個人的教學指導。基于載入平方和，考慮一級指標具體描述的直觀性，適度調整了一級指標內容。

為便于課堂觀察者和評估者的記錄，我們設計了觀察要點記錄的欄目，以求定量與定性的結合，便于教師考古式地分析、反思。

四、教學指導評估量表的應用與反思

綜合實踐活動課程作為新興課程，旨在培養學生的實踐能力、探究能力，培育學生的公民意識和創新精神，關注過程和生成。[4]這些都給指導教師帶來觀念的沖擊，必須打破固有的預設——生成的教學設計模式。教學指導評估，一方面診斷教學指導行為，另一方面啟示課程的組織與實施。需要從課程理念、特點上理解，解決課程資源開發的綜合性問題。正確理解課程的開放性，需要從課程組織、實施上解讀，準確把握教學指導過程中的自主性與生成性問題。最后，還需要從指導效果上解讀，關注學生通過課堂的小組合作方式，實踐體驗——感悟生成的意義建構。

在實際的課堂教學指導評估過程中，習慣以等級制的形式，給予一個終結性的評價。為兼顧這種思維的慣性，將等級分為優秀、良好、合格與待評（不合格）。按正態分布的一般規律，優秀、良好、合格和待評之比設定為2：3：3：2，進行二次量化。以經驗判斷等級轉換標準，90—100分為優秀、75—89分為良好、60—74分為合格，60分以下為待評。

實踐是檢驗量表科學性的唯一途徑。課堂教學指導評估量表研制完成后，課題組組織了四次課堂教學指導的觀察活動。從課后的交流反饋信息看，評估量表基本體現課程的基本理念與特點，結構簡潔，具有較好的導向作用。評估量表中的“課堂觀察要點記錄”，這種描述既能了解課堂里所發生的詳細情況，又能了解普遍規律，[5]可在一定程度上彌補單純量化的缺陷，可較好地解釋賦分的理由。同時，評估量表也較好地解釋了一級指標四個維度的權重系數的差異，突出了教師在基于課程理念的課堂教學指導中的調控，突出了方法論指導課程的重要意義。雖然指導效果的權重系數不大，也說明了課程自主性、生成性所形成的自主實踐體驗——個體感悟生成的復雜性，反映了使學生能力生根、目標實現是不可能一蹴而就的。部分評估量表的使用者反映：一級指標的具體描述最具有現實指導意義，更利于教師修正指導行為，更好地把握課程理念，反映了評估量表的反撥作用。

需要說明的是，本量表側重于課堂教學指導過程中態度、調控、方法和效果的觀察，指向教師對課程理念的把握和課堂指導能力，涉及學生行為的較少。因此，該量表更適合于借班上課或區域層面的課堂教學指導的等級評估。

隨著課程理念的深化，教學指導行為的改善，評估量表勢必在使用過程中趨于完善。課堂教學指導評估的目的在于促進教學，而不在于選擇和判斷。綜合實踐活動課程教學指導評估量表的研制，為教師的專業發展提供了診斷服務。這對于教師在實踐過程中走向規范，課堂觀察的參與者在關注一個或幾個維度的漸進中，提升課堂教學指導能力，無疑是有益的。

參考文獻：

[1][美]萊斯利·P·斯特弗，[美]杰里·蓋爾.教育中的建構主義[M].高文，徐斌艷，程可拉，等譯.上海：華東師范大學出版社，2002：9.

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[3][德]胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].王炳文，譯.北京：商務印書館，2005：179.

[4]教育部.綜合實踐活動課程指導綱要（送審稿）[Z].2001.

[5]高有華.國際課程專家的課程視野[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2012：131.

責任編輯：石萍