追尋“對話式教學”在小學數學生態課堂中的價值？鄢

摘要：“對話式教學”是基于師生相互尊重、信任和平等，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的教學方式，它是小學數學生態課堂的主要教學形式。“對話式教學”強調師生間積極的、真誠的交往活動，是相互啟發、相互碰撞思想的過程。“對話式教學”在小學數學生態課堂中的實施策略主要體現在優化教學行為、敞亮思維之思、催生交流表達、豐盈課堂生活等方面。

關鍵詞：對話式教學；小學數學；生態課堂；價值

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）04-0065-04

《現代漢語詞典》中指出，“對”的本義是：回答、應答；兩者相對、面對；相當、匹配。“話”作為名詞，是指話語、言語，作為動詞，是指談論，談話。對話，就是指兩個或更多的人之間的談話，兩方或幾方之間的接觸或批判。從語言學的角度上說，按照參與對話的主體和對象來定義，對話可以分為一個人單向語言交流的獨白和二人與二人以上參與語言對話。“對話式教學”是基于師生相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的教學方式。

小學數學生態課堂，是師生遵循數學學科的特點和數學學習的規律，從事的各種教育學習活動。這里，課堂是一個特殊的生態場，生態屬性的存在使得課堂始終處于“不平衡—平衡—不平衡”的動態變化發展之中，課堂也隨時呈現出師生自由、理想、幸福地生存和發展的生命形態。

我以為，“對話式教學”是小學數學生態課堂的主要教學形式。“對話式教學”的本質是師生間積極的、真誠的交往活動，是相互啟發，相互碰撞思想的過程，有其不凡的價值。

一、優化教學方式

德國著名學者克林伯格（L.Klingberg）指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話’。……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的本質性的標志。”[1]不難發現，新課程背景下，對話式教學已經成為課堂教學中一種新穎的教學形態，悄然改變著教師的教學方式和學生的學習方式。而生態課堂，使“對話式教學”成為可能。首先，生態課堂注意營造溫馨的學習環境。較之傳統的數學課堂，生態課堂里的每個學生都有自己在空間上的“生態位”（座位編排）。不同的座位編排方式，呈現為不同的學習結構，生態課堂的學習結構更加多樣靈活，體現為課桌椅的整齊擺放與多元組合的共存。課堂上，數學教師往往根據教學內容的需要，并以有利于師生對話、學生參與為原則，恰當選擇課桌椅編排方式，如采用半圓型、U型、橢圓型、馬蹄型、T型等等。同時，數學教師上課需要的教、學具，媒體音響等，都會依據教學內容和上課學生的實際情況來合理選擇。而且，盡量發揮傳統板書、黑板、小卡片的作用，追求低碳的課堂品質。

其次，生態課堂大多采用小組合作學習的方式。常規的數學課堂，教師過多強調預設，學生生成的知識較少。而生態課堂追求有效的小組學習，教師精心預設，布置明確的學習任務，小組內合理進行分工。教師給學生提供充分的從事數學活動的時間與空間，保證每個學生有獨立思考的時間，并采用兵教兵、兵帶兵的形式，讓學生之間進行對話交流。小組反饋時，教師盡量與更多的學生進行對話，讓每個學生展示自己的學習成果，隨時暴露自己數學學習上的想法與困難。教師給學有困難的學生具體指導，幫助不同層次學生提高思維能力。同時，在對話交流中，不斷生成新知識，提高學生創新能力。

再次，生態課堂中教師與學生的角色發生了變化。教師不再是權威的指揮者、領導者，而是學生學習的好伙伴，交換意見的參與者、發表觀點的傾聽者。因此，運用“對話式教學”，可以改變學生被動接受知識的局面，教師依據學生的已有知識經驗、數學活動經驗等，采用適當的方式進行新知的教學，學生變被動接受為主動學習，教師的教學方式與學生的學習方式將發生深刻的變化。

二、敞亮思維之思

建構主義學習觀認為：同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化—順應—同化—順應，循環往復，平衡—不平衡—平衡—不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。生態課堂強調學生學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間（即各種生態因子）互動的過程。采用“對話式教學”，變課堂中的線性交流為網絡模塊式交流，使課堂中每一個生態因子都保持暢通的交流信息渠道，敞亮了師生的思維之思。

例如：一位教師在教學蘇教版小學數學四年級下冊《搭配中的規律》一課時，課前給學生布置了自學題，要求學生用自己的方式嘗試解決以下問題：

小紅有2件上衣（1件粉色、1件黑色）、3件下裝（1條短褲、短裙、褲子）。如果一件上衣和一件下裝穿在一起算一種穿法。那么，小紅一共有多少種不同的穿法？

有的學生說：先想上衣，粉色上衣可以分別配1條短褲、短裙、褲子，有三種不同的穿法。而黑色上衣同樣有三種穿法，所以一共有6種不同的穿法。

有的學生認為：先想下裝，短褲可以配粉色上衣或者黑色上衣，所以有兩種。因此，3件下裝分別配2件上衣，就有6種不同的方法。

此時，教師并沒有滿足于學生得到的答案，而是圍繞結果有效追問：剛才兩位同學用上衣配下裝，或者用下裝配上衣，都得到6種不同的穿法，兩位同學在配的時候有什么共同的特點？有的學生說，他們是有規律的，他們都是按照一定的順序思考（教師隨機板書：有序）

這樣思考有什么好處呢？學生答：不重復，不遺漏。

教師選擇了4位學生的作品展示：

生1： 生2：

生3：粉色上衣配短褲、粉色上衣配短裙、粉色上衣配褲子

黑色上衣配短褲、黑色上衣配短裙、黑色上衣配褲子

對于四種不同的想法，教師要求學生比較：與其它三種相比，第四種符號表示法怎么樣？學生很快就發現：用符號表示更簡潔。

教師提問：那么，不同的方法有什么共同點呢？學生通過觀察，發現這四種方法都是有序思考，有序搭配的。這樣，不容易遺漏。教師又拋出問題：如果在剛才基礎上，增加一種下裝，共有多少種不同的穿法？……

可見，學生在《搭配中的規律》學習活動過程中是主動的、積極的知識探究者；新知的學習建立在先前學習的基礎上，是原有知識的深化、突破、超越和質變。通過預習自學，學生能夠進行自我檢查、自我監測、自我分析等必要的診斷和反思，從實物演示，到語言敘述、文字表達再到符號化思想滲透，通過課堂展示，自我對話、合作對話、小組對話等隨著學習任務的展開而自覺生成。師生之間、生生之間圍繞著“找規律”而形成一定的共識，學生自主學習能力得到提高。

三、催生交流表達

靳玉樂主編的《對話教學》認為：對話教學就是在平等民主、尊重信任的氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創生知識和教學意義，從而促進師生共同發展的教學形態。[2]因此，生態課堂中的“對話式教學”能夠有效地催生師生的交流表達。

例如，一位教師教學“除數是小數的除法”時，出示例題7.98÷4.2，這個除式怎么算呢？教師建議學生：可以自己探索如何計算，也可以利用下面的三個學習材料（電腦依次出示）來仔細研究。

學習材料一：一塊橡皮0.4元，1.2元能買幾塊？

學習材料二：2里面有幾個0.4，你能圈圈看嗎？

學習材料三：先口算再回答問題：你發現了什么？你能繼續寫下去嗎？

1200÷400 120÷40 12÷4

全班學生隨即采用不同的學習方法分組進行練習。我看到學習材料一中，學生通過把元作單位的，轉化為用角作單位的，順利進行了操作演示，得到了1.2元能買3塊橡皮。

學習材料二中，學生通過分一分把“1”平均分成了10格，每一格就是0.1，再通過圈一圈，發現了2里面有5個0.4。

學習材料三，學生能利用商不變的性質進行解釋，全班交流時，很多學生理解了7.98÷4.2，可以轉化為79.8÷42。

我還發現，反饋交流環節，教師針對每一個學習材料，都會啟發學生積極思考：解決這個問題時你是怎么想的，運用了什么策略？請小組觀察、比較和交流。于是，對三種不同的學習材料，小組里的學生都在相互啟發對話，認真交流著，每個學生都積極表達自己的觀點，教師不斷地與學生展開對話，幫助學生理解除數是小數的除法為什么可以轉化為除數是整數的除法。

不難發現，“對話式教學”給予學生更多的交流表達機會，圍繞三個有效的學習材料（舊知），教師通過不斷展開對話，啟迪學生思考，把新知的學習納入學生已有的知識經驗背景之下，逐漸逼近新知7.98÷4.2的計算，通過除數是整數的除法，來探究出除數是小數的除法的算理與算法。

四、豐盈課堂生活

當下，不少人呼吁：小學生的課堂學習生活過于單調。很多教師和學生都成了知識的奴役，在題海中沉浮。學生在有限的時間里要掌握一些有難度的概念，要學會四則運算，還得掌握一些解決問題必要的策略等等，學生似乎體會不到課堂生活的快樂。其實，“對話式教學”在一定程度上改變著這樣的狀況。

傳統的課堂，學生的學習生活為什么單調？因為，學生在課堂里“被聽課”、“被學習”現象嚴重。教師處于強勢地位，負責發號施令，今天教什么內容，采取什么方式教，學生要完成哪些學習任務，全由教師一人操辦，教師站在教的角度來備課、設計學習流程。以教師為中心，學生在課堂上主要任務是靜心聽講，練習，被動應答。加上教師很少研究學生，盲目設計重復練習，學生要操作、演算，要完成課內練習、課外大量作業，常常手忙腳亂，暈頭轉向。無論學習基礎如何，學生學習任務一樣，考試、檢查、評價方式統一，沒有選擇的機會和權力。因此，課堂上教師留給學生探究的時間少了，學生缺少機會主動發表觀點，缺少時間與同桌或者同伴進行溝通交流，純粹是被動學習，體會不到數學學習的愉悅之感，更談不上有成就感和幸福感。久而久之，學生對教師往往敬而遠之，缺少精神上的交流，學習就是等待教師告訴，漸漸成為一種負擔，枯燥而乏味。

生態課堂改變了課堂活動的形態。采用“對話式教學”，變教師單向的信息輸出為師生間真誠的交流互動，倡導學生主動獲取新知，鼓勵學生進行自主探究學習。值得指出的是，“對話式教學”要求教師精心設計問題，使有效的問題情境將舊知與新知主動對接，讓學生的學習經驗自然聯結，倡導師生在平等對話中，各自敞開心扉、發表觀點，共同攝取創造的經驗和智慧，使課堂成為師生精神相遇的地方。教師在學生自學基礎上，針對學生學習中的問題進行適時指導，誘發學生與學生之間，學生與文本之間進行對話。教師采取各種方式評價學生，鼓勵學生喚醒學習的潛能，讓學生在學習過程中充分展示自我，發揮自己的優勢。因此，“對話式教學”使學生角色與教師角色的本位得以回歸，課堂呈現全新的樣式，學生的思維隨著學習內容的深入而不時處于平衡—不平衡—平衡的動態變化之中，師生在對話過程中真正實現生命的和諧共長。

基于這樣的思考，生態課堂，給了學生更多施展才華的時空，“對話式教學”給了師生情感交流的機會。課堂成為師生生命相遇的地方，數學教學成為一種發現。教師為學而教，學生主動學習，課堂上除了知識的獲得，還有情感的溝通。誠如鄭金洲所言：對話教學是教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究與解決教學中發生的問題，以增加教學主體間的理解，提升師生生活質量的過程。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.對話與文本：教學規范的轉型[J].教育研究，2001（3）.

[2]靳玉樂.對話教學[M].成都：四川教育出版社，2006：9.

責任編輯：石萍