論后現(xiàn)代主義教學(xué)理念的本土化嬗變

摘 要：介紹“后現(xiàn)代”及“后現(xiàn)代主義”的詞源，并對(duì)“后現(xiàn)代”在超越現(xiàn)代而又根植于現(xiàn)代進(jìn)行剖析與辯證。新課程背景下后現(xiàn)代主義在教學(xué)范式、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)行為、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)取向等教學(xué)行為因素中引起的諸多轉(zhuǎn)變，最后評(píng)價(jià)后現(xiàn)代主義在教學(xué)活動(dòng)中的利與弊。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；教學(xué)理念；本土嬗變

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）32-015-02

一、什么是后現(xiàn)代主義

1、后現(xiàn)代主義概念的語(yǔ)源

對(duì)后現(xiàn)代主義 （post-modernism） 的含義眾說(shuō)紛紜，目前并沒(méi)有形成一個(gè)統(tǒng)一的定義，它在不同的領(lǐng)域有不同的體現(xiàn)。根據(jù)西方學(xué)者的研究，從語(yǔ)源學(xué)方面看，英國(guó)畫家查普曼 （Chapman） 于 1870 年舉行的個(gè)人畫展中，首先提出了“后現(xiàn)代”油畫的口號(hào)。他用“后現(xiàn)代”一詞來(lái)表示對(duì)當(dāng)時(shí)法國(guó)的印象派 ——“前衛(wèi)”畫派進(jìn)行超越的批判與創(chuàng)新精神。但這一概念比較廣泛的使用是到 20 世紀(jì) 60 年代后期，它首先在建筑學(xué)領(lǐng)域被用來(lái)描述一種新的建筑風(fēng)格。后現(xiàn)代主義的建筑師們拒絕“國(guó)際主義風(fēng)格”的信條，尋求從以前各種建筑風(fēng)格的綜合中獲得靈感。此后，這一概念開始廣泛運(yùn)用于藝術(shù)領(lǐng)域，用來(lái)表示對(duì)傳統(tǒng)人文主義的藝術(shù)本質(zhì)與功能概念的反叛，以及排除高雅藝術(shù)與低劣藝術(shù)、新藝術(shù)與舊藝術(shù)界限。在哲學(xué)領(lǐng)域，雖然羅蒂 （Rorty） 將海德格爾 （Heidegger） 、杜威 （Dewey） 、后期的維特根斯坦 （Wittgenstein） 看作是后現(xiàn)代主義哲學(xué)的來(lái)源，但這一思潮進(jìn)入哲學(xué)的主流，主要是在 1979 年利奧塔 （RayLiotta） 的《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》出版之后。2利奧塔將“后現(xiàn)代”定義為“對(duì)元敘事的懷疑”，也就是說(shuō)，對(duì)現(xiàn)代理性主義哲學(xué)將知識(shí)的合法性建立在 “元敘事”之上的規(guī)范模式提出了挑戰(zhàn)。

后現(xiàn)代講的“后”不是線性發(fā)展意義上講的，也不完全是時(shí)間意義上講的，更不是在“反對(duì)”的意義上講的，而是辯證地“否定”、“揚(yáng)棄”、“超越”的意義上講的。它“否定”的不是現(xiàn)代性的存在，而是它的霸權(quán)，不是它的優(yōu)點(diǎn)，而是它的局限。后現(xiàn)代應(yīng)該是一種思維方式，一種流浪的思維方式，大膽的標(biāo)新立異，徹底的反傳統(tǒng)、反權(quán)威精神是其靈魂。這一思維方式是以強(qiáng)調(diào)否定性、非中心化、破碎性、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元性為特征。也就是說(shuō)，后現(xiàn)代思維涉及反思—發(fā)現(xiàn)差異的地位，考察非決定性的的銘文，致力于意義、統(tǒng)一性、同一性、中心的消解。

二、超越現(xiàn)代——本土化后現(xiàn)代教學(xué)理念

后現(xiàn)代教學(xué)理念可概括為：解構(gòu)的教學(xué)范式、建構(gòu)的教學(xué)過(guò)程、“去中心”的教學(xué)行為、對(duì)話的教學(xué)方法。后現(xiàn)代教學(xué)理念是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理念的超越，在我國(guó)的發(fā)展產(chǎn)生了本土化嬗變，對(duì)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育新課程的教學(xué)具有重要影響。

1、“解構(gòu)”的教學(xué)范式

現(xiàn)代教學(xué)主張采用結(jié)構(gòu)化前進(jìn)式教學(xué)范式，如斯金納等人的程序教學(xué)范式、布盧姆等人的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)范式等。后現(xiàn)代教學(xué)理念則對(duì)現(xiàn)代教學(xué)范式進(jìn)行“解構(gòu)”，主張“教無(wú)定法”，靈活多變地進(jìn)行教學(xué)。后現(xiàn)代教學(xué)理念對(duì)現(xiàn)代教學(xué)上的二元對(duì)立進(jìn)行“解構(gòu)”，反對(duì)教學(xué)活動(dòng)規(guī)則化和刻板地運(yùn)用精確的模式，主張打破陳規(guī)，從實(shí)際出發(fā)，靈活多變地教學(xué)。這種教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型，正是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)新理念。

2、“建構(gòu)”的教學(xué)過(guò)程

傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是教師教的過(guò)程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義也是一種后現(xiàn)代主義。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)過(guò)程描述為兩種互動(dòng)建構(gòu)的類型：一是個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)建構(gòu)；二是個(gè)體與自身的互動(dòng)建構(gòu)。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，這兩種模型也適合于教學(xué)過(guò)程。

從個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)建構(gòu)看，學(xué)生是建構(gòu)的主體。多爾（William E.Doll，Jr）認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)不是人腦對(duì)客觀事物或外部環(huán)境的機(jī)械反映，而是由外部客觀刺激和主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用而不斷建構(gòu)的結(jié)果。從個(gè)體與自身的互動(dòng)建構(gòu)看，教學(xué)的主要任務(wù)是“意義的建構(gòu)”或“不同意義的創(chuàng)生”。

3、“去中心”的教學(xué)行為

后現(xiàn)代教學(xué)理念中所謂的“去中心”，就是反對(duì)以教師的教學(xué)行為為中心，不主張教師權(quán)威和教學(xué)控制。可以從以下五個(gè)方面對(duì)其進(jìn)行理解。

（1）去掉教師在教學(xué)中的權(quán)威。傳統(tǒng)的班級(jí)授課制，以班級(jí)為基本單位，知識(shí)的學(xué)習(xí)和接受都是以教師的知識(shí)儲(chǔ)備下的課堂傳授，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間較少。去掉教師在教學(xué)中的權(quán)威作用，并不是將教師置于教學(xué)活動(dòng)之外，而是教師成為教學(xué)活動(dòng)的管理者。

（2）教師的部分教學(xué)作用由計(jì)算機(jī)代替。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)活動(dòng)的變化不僅僅是教育技術(shù)上的一場(chǎng)革命，更是教學(xué)模式的嬗變。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助教學(xué)都在一定程度上改變了教師對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段的依賴，從而探索更為先進(jìn)的教學(xué)形式。

4、“對(duì)話”的教學(xué)方法

（1）對(duì)話是課程也是教學(xué)方法。教學(xué)趨向于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)，教師起指導(dǎo)作用。學(xué)生有較大的學(xué)習(xí)選擇自由度。學(xué)生可以根據(jù)自己的發(fā)展方向和愛好自由地選擇學(xué)習(xí)課程，自主選擇學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、進(jìn)度和學(xué)習(xí)方法，而且由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境具有豐富的信息資源、友好的交互性與即時(shí)反饋等特征， 將極大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 鼓勵(lì)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與，進(jìn)行探索式學(xué)習(xí)。

（2）教師和學(xué)生都是平等的對(duì)話主體。作為教育活動(dòng)的兩個(gè)主體，多元主體行為的研究已經(jīng)成教師和學(xué)生主體結(jié)構(gòu)的新論點(diǎn)。傳統(tǒng)的教師的教和學(xué)生的學(xué)，是建立在教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，當(dāng)雙主體的教學(xué)活動(dòng)引領(lǐng)堂課教學(xué)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴時(shí)，平等的對(duì)話主體得以體現(xiàn)，這也是后現(xiàn)代教育中“無(wú)中心”的集中顯現(xiàn)，“無(wú)中心”不是沒(méi)有中心，而是“中心”在時(shí)間和空間的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)

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