作文批改的三種方法

長期以來，作文批改是語文教師繁重的工作任務之一。批改的過程中，教師不應把作文當成孤立的個體，要把它作為連接師生關系的紐帶和促成師生交流的陣地，進而實現“教師—作文—學生”一體化，提高學生的作文水平。以下三種方法對提高作文批改效果、加強師生情感是卓有成效的，語文教師不妨一試。

一、“冷熱”法

寫作能力較強的學生，由于其作文經常獲得教師的好評和同學的贊揚，心中往往產生驕滿之情，久而久之，輕狂態度流于筆端。對于這類學生必須使其清醒、冷靜，這就是所謂的“冷”。如一學生在《社會現象隨感》中寫到：“當今社會由于金錢萬能而私欲橫流，特權階層的腐敗，使百姓怨聲載道……”這篇“隨感”辭鋒之犀利，言語之激烈，是學生作文中不多見的，從中也反映出該學生看問題偏激，思想認識片面，所以必須嚴肅給予批評。為此我作了這樣的眉批：“何以一葉障目，不見泰山？小片烏云難道能永遠遮住太陽的萬丈光芒？切不能以偏概全。”總批是：“本文立意有誤，不要陷入政治思想上的盲區，要學一點唯物辯證法，用一分為二的觀點看問題。”事后，這位學生在“練筆”中寫道：“老師，您深刻而尖銳的批評使我警醒；您中肯而善意的教導使我受益匪淺；您一針見血的‘立意有誤說’使我終生難忘，我要求重寫一篇觀點正確的文章。”這一反饋，使我欣喜地看到了這位學生不僅懂得了“文章之道，立意是本”的道理，還使我看到了一個政治上不成熟的孩子正在走向成熟。如果說批評腦子發熱的學生的思想錯誤是一種“冷”，那么指出一篇較好作文中的不足也同樣是一種“冷”，它能使學生在教師的點評中看到自己的毛病，從而使寫作水平更上一層樓。而對于另一類寫作質量比較差的學生則相反，批改的思路應為“冷則熱之”。因為這類學生寫作的水平長期偏低，已失去了對作文的熱情和自信心。教師如能很好地利用批改這一重要的評價手段，喚起學生的寫作熱情，激發學生的寫作興趣，那么他們的作文水平必定會有所提高。針對這類學生中的不同情況，具體做法也應有所不同。如一篇作文寫得平平淡淡，其中還有一定數量的錯別字與病句，過渡也不自然，小毛病不少，但從總體上看， 還像一篇完整的作文，則給予“習作寫得有頭有尾，主體部分清楚”等肯定的評語。如一篇作文從總體上看連這樣的質量也達不到的話，那么就從作文的局部——段來尋找其成功之處，給某一段以較高的評價，可用“本段記敘較具體，描寫較生動”“本段寫得條理清楚，用詞恰當”等評語。如是一篇更次等的作文，則要從更小的角度挖掘出它的“閃光點”。如某一句寫得好，某一詞用得準確，可在其下面畫上醒目的紅圈，并寫上一個“好”字，外加一個“！”。總之，對這類寫作水平較低的學生要偏愛一點，評價時決不要吝嗇，應多使用一些贊語，千方百計激發出他們的寫作興趣，使他們迸發出寫作的熱情，讓他們在獲得低層面上的喜悅后，獲得高一層次的成功。

二、面批法

書面批改作為常用的批改法，其不足之處是盡管教師費盡心思，力圖指正學生習作中的問題，幫助他們提高寫作水平，但教師的良苦用心未必會被每一個學生真正理解。因此，作為書面批改形式的補充——面批法，雖然費時費力，但效果明顯，因此是十分必要的，也是學生十分歡迎的。面批法在實施時，有兩種做法：

（一）一對一，即一個教師對一個學生。采用這種做法，教師可以對某一學生作文中出現的毛病——大至篇章結構，小到詞句標點全面進行診治，在批改中師生可以直接對話。在對話過程中，教師能從中了解學生遣詞造句、謀篇布局的原始動機，批改就可以更有針對性，更為恰當。而學生在平等對話中，能在闡述自己的思想中發展個性，讓個性趨于優良化。結果表明，面批法能在親和融洽的氣氛中使學生感受到教師的關愛，更愿意接受教師的指正，更容易理解教師的評判。

（二）一對多，即一個教師對幾個學生。采用這種做法，教師應事先把全體學生寫作中表現出來的毛病進行分類，然后分批集中進行批改（每批以四五個學生為宜）。如第一批學生語言不簡潔，就著重指出他們不簡潔的原因及如何克服；第二批學生說話前后脫節，就著重指出他們應前后文照應；第三批學生邏輯思維有錯誤，就著重指出他們的邏輯思維錯誤……這種批改方式，能使學生的注意力集中，對教師的批改能牢記于心，以后不再犯類似的毛病。當然，批改的著重點對每個學生來說不是一成不變的，一個缺點克服了，別的缺點還存在，或出現新的缺點。因此，過一階段要重新排列組合，進行新一輪的分類面批，以幫助學生不斷提高寫作水平。

三、互改法

互改作文充分利用了學生的好奇心和強烈的表現欲，能極大地激發出學生的興趣，調動他們的內動力和積極性，培養他們思維的活躍性。同時，學生在批改過程中，能饒有興趣地吸收他人的長處，在直言不諱指出他人短處時，對自身也是一個借鑒。只要學生批改得大體正確，不失為一舉兩得的好方法。學生互改的大致流程，是將學生四人分為一組，每人先瀏覽一遍其他三篇作文，然后確定一篇自以為能改出點“名堂”來的作文進行批改。四人批改完畢后，相互傳閱，對不同意見進行討論、爭辯。這一步至關重要，它能使學生在質疑問難中學會用自己獨特的視角觀察和思考；在爭論答辯中發展批判性、創造性思維。總之，通過語言的交鋒，碰撞出思想的火花。待意見一致后，再交教師審批。而教師在審批時，除對有明顯不當的批改加以糾正外，都應予以充分肯定，以保護學生的積極性。具體操作方法如下：

（一）將學生分成若干小組，每組人數與作文評改的幾方面相對應，組內有幾位同學，便批改幾篇作文，每位同學批改一方面。例如：作文水平差的學生批改字詞和標點，作文水平好的學生批改語言、內容、創意等，根據“作文批改標準”，給作文下自己的評語。這樣，每篇作文被批改達六七遍，優點與不足也就完全顯露出來了。

（二）對學生批改后的作文，教師不能采取不聞不問的“放羊式”的方法，因為畢竟學生的寫作能力、賞析能力、批改能力尚淺，所以，教師應在學生批改的基礎上，參考學生的批語再次批改。教師的批語應尊重學生的觀點，多用鼓勵性的語言，不宜對學生的作文內容和批語作較大的改動，以防挫傷學生的寫作積極性。作文批改中要注意運用語言和文字的藝術，不能重總批、輕旁批，要對遣詞造句、表現手法等提出意見或建議，有針對性地設計小練習，做到批、練結合。調動學生批改作文的主動性與積極性，采取多種方式進行程序化訓練，以期能真正學會改文章。在培養學生互改能力的過程中，教師要著重指出三個問題：一是“練”。初期的作文批改訓練，不妨把有關提示與要求定得具體詳細些，以期學生能明確訓練重點，并且較順利完成一篇文章，獲得初步的成功感。二是“評”。一般的作文都是為了表達某個中心或某種思想感情，但這種表達效果如何，卻不像數理化學科那樣有客觀的標準答案，要加以評判，可選幾篇典型的范文來參考對照。因此，每次批改作文后，及時精選一篇或幾篇各種層次的文章與學生一起對照分析，體會其成功的地方和不足之處，使技巧訓練更具體化，讓學生從中受到啟發而慢慢掌握標準。三是“改”。在基本掌握評判標準的基礎上，讓學生實際操作一番，要求小組成員在讀完各篇作文后，互相討論，交流意見，共評得失，使作文要求更加具體化，激發學生的參與意識，真正發揮學生的主體地位與作用。四是“賞”。在教室墻壁上開辟“佳作展示欄”，把每次優秀的作文連同評語一同展示，讓學生共評得失，力求從各個方面得到啟發，同時營造一種聲勢：“這些佳作都來自同學中，我也能寫出這樣的文章。”這不僅能讓佳作作者產生榮譽感，也激活了其他同學的情感因素，增強了他們的寫作信心。

作文在語文教學里占據著“半壁江山”的重要位置，所以，教師在要求學生多花精力用于寫作的同時，更應該要求自己在作文的備課和評改上多花時間，多花心血，不要以自己太忙為借口。要知道，這是語文教師最辛苦的時候，但也是語文教師最幸福的時候。

（責任編輯 付淑霞）