學業拖延研究綜述及其思考

摘 要：學業拖延是拖延定義在學業情境中的延伸，是包含認知、情感和行為成分的復雜心理現象。本文通過梳理國內學業拖延研究的現狀，提出自己的一些思考，期望能夠為這一領域的研究提供有益的參照。

關鍵詞： 學業拖延；綜述；思考

作者簡介：

王新芳，女，1965年出生，河南鄢陵人，現在河南省許昌學院圖書館工作。

劉暢，女，現河南省許昌學院教育科學學院教師。

[中圖分類號]：G40 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-13--01

一、學業拖延概念的解釋

拖延（procrastination）一詞來源于拉丁文procrastinare，其意是“將事情拖到明天”。由于研究者理解的角度不同，拖延的解釋也就不同。比如Ellis（1977）等認為拖延是指不能在預先規定的時間內開始或完成某件事情的行為；Rothblum認為，拖延是指沒有充分合理的理由而將必須完成的工作延遲拖后，以避免個體主觀上的不舒服感[1]。

學業拖延是拖延定義在學業情境中的延伸。對學業拖延的界定，不同的學者也有著不同的解釋。Solomon認為學業拖延是不必要地拖延學習任務以至于產生心理不適應感的行為。Steel認為學業拖延是一種非理性行為，個體盡管預期到拖延會導致惡果仍拖延學習任務的行為[2]。雖然他們觀點各異，但綜合分析可以看出他們存在著一種共識：學業拖延是一種消極的行為或行為傾向，常常導致低的學習成就和緊張焦慮等負性情緒。

二、學業拖延研究現狀

以學業拖延為關鍵詞，檢索萬方數據庫資源，共約有130多篇文章。梳理這些文章發現他們的研究主要體現在以下幾個方面：

1 側重于描述性研究。有的研究主要介紹學業拖延的涵義、類型和性質，有的重點介紹不同的學業拖延研究方法和測量量表，有的則對學業拖延的影響因素進行了詳細的分析。比如韓靜張雯（2011）的文章描述學業拖延類型的劃分：從成因角度，學業拖延可分為計劃失敗型拖延和實施失敗型拖延。從應對方式的角度，可分為焦慮型拖延和放松型拖延。從主觀意愿角度，可劃分為主動拖延和被動拖延。主動拖延者喜歡在壓力下學習，有意圖地拖延，能夠及時完成學業任務，對結果感到滿意。被動拖延者在壓力下學習會緊張，常不自主地延遲學業任務，任務常無法及時完成，對結果感到不滿意。趙佳 鑫（2012）的文章介紹了學業拖延量表主要有一般拖延量表、學生拖延評估量表和拖延量表等測量工具[3]。左艷梅，張大均（2010）的文章重點介紹學業拖延的影響因素主要有學生人格、學生動機、不合理認知、自我阻礙和自我調控、焦慮和抑郁、任務、環境特點等[4]。這些基礎理論研究為拖延研究提供了一定的理論指導。

2側重于實證性研究。比較有代表性的文章大約有60篇左右。如，李 嬙2012年的研究認為學業拖延和時間管理傾向成顯著的負相關，高軍（2011）的研究發現信任鼓勵型父母教養方式、情感溫暖型教養方式與學業拖延存在顯著的負相關，忽視型教養方式、專制型教養方式與溺愛型教養方式與學業拖延存在顯著的正相關[5]。蘇毓婧（2010）的調查發現大學生學業拖延與完美主義中的擔心錯誤、父母期望維度呈顯著正相關，與條理性維度呈顯著負相關[6]。總之，學業拖延與時間管理、完美心理、父母教養方式、人格特質、學習動機、自我效能感和學業反饋等存在著密切關系。

3側重于干預性研究。學業拖延干預模式主要有團體訓練和個體輔導，國內這方面的研究不太多見。如王覓、錢銘怡等人2011年的研究表明：團體干預能有效提高個體的自我調節學習效能感，從而使個體的拖延行為、拖延不良后果下降，但并不能降低拖延傾向，顯示拖延傾向的穩定性，提示以后干預需要的時程更長[7]。劉朝暉（2012）針對學業拖延調查結果建議，教育工作者如果嚴格學業任務的要求，加大拖罰力度（如未按時教作業不能補交），能幫助學生養成更好的學業習慣，有效減少學業的拖延。代麗男、李曉麗（2011）對中小學生的研究發現，團體輔導可以有效地減少他們的學業拖延。

4側重于學業拖延量表的編制。國外應用較廣的量表有：1984年Solomon的學生拖延評估量表（PAS-S），1991年Tuckman的拖延量表（TPS），Milgam的學習拖延量表（APS）； lay 1986年的一般拖延量表（GPS）。國內學者有：黃佳恩的主動拖延量表、胡春寶的碩士研究生學業拖延問卷等[1]。

5側重于不同的研究對象 在130多篇文獻中，關于大學生的研究約有60篇，關于中學生的研究約有22篇，其他群體的研究約有50篇。

三、學業拖延研究的思考

由上可見，學業拖延的研究取得了豐富的成果。但也不難發現，這些研究多集中在大學生群體，對中學生的研究相對較少。中學生正處于人生智能發展的關鍵時期， 如果他們的學業拖延沒有及時克服的話，有可能轉化為一種不良的習慣，對其終身發展都將產生消極影響。

實證研究方面，大多探討學業拖延與一般自我效能感的關系，很少涉及學業自我效能感與學業拖延的關系。自從1977年著名心理學家班杜拉（Bandura）提出自我效能的概念以來，自我效能就成了研究的一個熱點。班杜拉認為自我效能感是指個體相信自己有能力完成某種或某類任務，是個體的能力自信心在某些活動中的具體體現（Bandura，1986）。可見，自我效能感是與具體任務聯系在一起的，并不是一種概括性的穩定的個性特征，對于同一個人而言，并不是對所有的人類活動都有著同樣的傾向性興趣和優勢能力水平，那么，當個體在面臨非優勢能力的活動問題時，其相信自己有能力解決問題的把握性就不會那么高，也就是說，其自我效能感必然是低的，因此不存在“放之四海而皆準”的一般自我效能感。對于自我效能感研究只有與具體的活動或情境聯系起來，才能更好地解釋自我效能感及其影響。因此，為了更好的探索學業拖延的影響因素，從自我效能感角度去研究的話，應更多地關注學業自我效能感（academic self-efficacy）與學業拖延的關系，或許更恰當，更有效。當然，學業自我效能感也可再細化，具體到某些學科領域比如數學自我效能感、英語自我效能感、情緒自我效能感、寫作自我效能感等。

參考文獻：

[1]胡春寶 碩士研究生學業拖延分析 華東師大碩士論文2008

[2]劉麗華，玄英哲等，學業拖延的概念分析 中外醫學研究 2012，3 161-162

[3]趙佳鑫 中學生學業拖延綜述 中小學心理健康教育 2012.9 7-8

[4]左艷梅.張大均 學業拖延影響因素研究述評 哈爾濱學院學報 2010.3

[5]高軍 中學生父母教養方式、成就動機與學業拖延的關系研究 南京師大碩士論文2011

[6]蘇毓婧 大學生的完美主義、成就目標定向、未來時間洞察力與學業拖延的關系 山東師大碩士論文2011

[7]王覓、錢銘怡 以提升自我調節學習效能感為主的團體干預對學業拖延狀況的改善 中國心理衛生雜志 2011，12 921-926