“校企雙向?qū)嵕叭诤稀钡睦韺嵰惑w課程模式設(shè)計

摘要：“校企雙向?qū)嵕叭诤稀钡睦韺嵰惑w課程模式，是在工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)理論基礎(chǔ)上，通過工作場景與課堂場景的兩次融合，實現(xiàn)課程開發(fā)、課堂教學(xué)中典型工作任務(wù)的更新和完善，從而解決學(xué)生崗位工作中出現(xiàn)的學(xué)用脫節(jié)、知識儲備陳舊等諸多問題。

關(guān)鍵詞：校企雙向?qū)嵕叭诤希焕韺嵰惑w；課程模式設(shè)計

中圖分類號：G71 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）10-0027-04

近年來，在高職行動導(dǎo)向、項目化課程改革的實踐中，筆者所在學(xué)院會計專業(yè)對理實一體課程模式進行了大膽創(chuàng)新探索，構(gòu)建出“校企雙向?qū)嵕叭诤稀钡睦韺嵰惑w課程新模式，實現(xiàn)了理實一體課程模式的功能優(yōu)化，并進一步豐富了課程項目化改革的理論和方法。[1]

一、理實一體課程模式基本框架

（一）理實一體課程模式的理論基礎(chǔ)

理實一體課程模式，源于工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)理論，主張以企業(yè)“行動體系”作為課程開發(fā)和教學(xué)實施的參照，為了行動而學(xué)習(xí)，通過行動來學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作中的任務(wù)行動，通過完成任務(wù)的行動過程，實現(xiàn)綜合職業(yè)能力的有效培養(yǎng)。同傳統(tǒng)的課程模式相比，理實一體課程模式在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上，追求的“不是學(xué)科架構(gòu)的系統(tǒng)化，而是工作過程的系統(tǒng)化”[2]。

德國職業(yè)教育專家李普斯邁爾在對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的理論探索中，將基于工作過程的理實一體課程結(jié)構(gòu)歸結(jié)為“主題——同心圓”形式，以區(qū)分于傳統(tǒng)“連續(xù)——線性”課程結(jié)構(gòu)形式，即以學(xué)科知識的內(nèi)在序化內(nèi)容來組織學(xué)習(xí)領(lǐng)域。兩者的區(qū)別如圖1所示。

從圖1可明顯看出，理實一體課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域是由一個個平行的“主題”構(gòu)成，每個主題都是一個獨立單元，是一個由“目標(biāo)界定、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)時標(biāo)準(zhǔn)共同描述”（KMK）的復(fù)合性課程模塊。[3]每個主題都包含有一個階段性目標(biāo)，各個主題的目標(biāo)與最終的崗位能力目標(biāo)不存在時間上的連續(xù)性。與此相反，傳統(tǒng)課程嚴格按照學(xué)科內(nèi)在邏輯來序化知識結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域布設(shè)有嚴格的實踐序列，忽略或跳躍式安排學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將難以達成終極的知識能力目標(biāo)。

（二）理實一體課程的實施

理實一體課程模式實施分為兩個階段。

階段1：理實一體課程開發(fā)。

按照基于工作過程的課程結(jié)構(gòu)理論，理實一體課程開發(fā)以崗位分析為起點，通過工作過程分析、典型任務(wù)提煉、學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)五個步驟來完成課程結(jié)構(gòu)體系的架構(gòu)，[4]具體實施流程如圖2所示。

階段2：項目化課堂教學(xué)。

項目化教學(xué)，也稱之為任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)模式。它是理實一體化課程在課堂上的實踐和應(yīng)用，是將崗位工作場景在課堂中進行模擬、再現(xiàn)。在項目化教學(xué)的實施中，教師通過目標(biāo)任務(wù)引領(lǐng)，讓學(xué)生在課堂中完成某個學(xué)習(xí)情境的企業(yè)工作任務(wù)，從而在實踐中學(xué)習(xí)、掌握與目標(biāo)崗位相關(guān)的綜合職業(yè)能力，具體過程如圖3所示。

二、理實一體課程模式的創(chuàng)新與優(yōu)化設(shè)計

（一）現(xiàn)有理實一體課程模式亟待優(yōu)化

為檢驗、評估理實一體課程模式實施效果，課題組先后于2012年下半年走訪了昆山、上海兩家校企定向合作單位，通過與財務(wù)部主要負責(zé)人、部分崗位人員座談，聽取對會計專業(yè)學(xué)生崗位任職能力的評價意見。從反饋意見看，調(diào)研單位對學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)操作能力，如憑證填制、賬簿登記、現(xiàn)金收付核算等基本滿意，但銀行票據(jù)業(yè)務(wù)辦理、發(fā)票開具、報表編制等綜合性業(yè)務(wù)處理存在問題較多，顯示出學(xué)生較少涉及此類訓(xùn)練。經(jīng)深入交流，調(diào)研單位將原因歸結(jié)為五大類，按照訪談中各原因被提及的次數(shù)，課題組成員對其進行了重要排序，詳見表1。

從上表來看，學(xué)用脫節(jié)和教學(xué)內(nèi)容陳舊被用人單位提及最多，造成這種現(xiàn)象的原因是什么呢？課題組成員經(jīng)討論、分析認為：主要原因在于理實一體課程模式缺乏典型工作任務(wù)的更新與完善機制。從上圖2可以看出，理實一體課程模式設(shè)計路徑是單向的，指導(dǎo)理念是實現(xiàn)“工作場景”到“課堂場景”的遷移。因此，隨著時間的遞延，它無法解決兩個問題：崗位工作任務(wù)是動態(tài)變化的，如何保證課堂場景的典型任務(wù)與實際工作場景高度契合？如何對課堂場景工作任務(wù)更新、完善，以體現(xiàn)工作任務(wù)的時效性與典型性特征？[5]因此，現(xiàn)有理實一體課程模式亟待優(yōu)化。

（二）“校企雙向?qū)嵕叭诤稀钡睦韺嵰惑w課程模式設(shè)計

為解決上述問題，專業(yè)課題組認為需對理實一體課程模式進一步完善。由于企業(yè)與學(xué)校是兩個獨立個體，工作場景與課堂場景分布于不同時空，如果只依靠“工作場景——課堂場景”（即理實一體課程開發(fā)）一次融合，則隨著時間的流逝，勢必不能保證課堂場景與工作場景保持高度契合。這也是本次調(diào)研中，用人單位反映“課堂教學(xué)未能反映企業(yè)任務(wù)現(xiàn)狀及變化”的主要原因。因此，理實一體課程模式需要構(gòu)建自我更新與完善機制，需要構(gòu)建與一線企業(yè)的二次聯(lián)系，需要實現(xiàn)工作場景與課堂場景的二次融合，即校企雙向?qū)嵕叭诤稀Ｔ撃Ｊ交究蚣苋鐖D4所示。

該課程模式分為兩個階段：第一個階段從“工作場景”到“課堂場景”，目的在于完成基于工作過程的專業(yè)課程開發(fā)，為項目化課堂教學(xué)提供企業(yè)典型任務(wù)素材。開發(fā)的過程與理實一體課程模式基本一致，以崗位分析為起點，以學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)為終點。第二個階段從“課堂場景”到“工作場景”，一般選取兩年為一個周期，通過頂崗實習(xí)、現(xiàn)場走訪、企業(yè)訪談等途徑，對課堂企業(yè)工作任務(wù)的有效性、典型性進行檢驗，對陳舊性內(nèi)容予以刪除，對崗位操作中出現(xiàn)的新趨勢、新內(nèi)容予以更新，從而使課堂場景與工作場景保持高度一致。與此過程相對應(yīng)，項目化課堂教學(xué)也實現(xiàn)同步更新，具體如圖5所示。

三、“校企雙向?qū)嵕叭诤稀闭n程模式的優(yōu)勢和特色

（一）兩種課程模式的比較

“校企雙向?qū)嵕叭诤稀闭n程模式，意在謀求“工作場景”與“課堂場景”的全方面、深度融合。它在理實一體模式的基礎(chǔ)上，對行動領(lǐng)域中的典型工作任務(wù)賦予了更高靈活性，避免了由于單項聯(lián)系、崗位動態(tài)變化所帶來的學(xué)用脫節(jié)問題。兩種模式的主要特點詳見表2。

兩種模式都借鑒了德國基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域職業(yè)教育理論，在知識參照系上，打破原有學(xué)科體系，強調(diào)任務(wù)導(dǎo)向、行動引領(lǐng)，把企業(yè)典型工作任務(wù)作為教學(xué)實施的重要載體。但在具體實施路徑上，卻又各不相同。理實一體課程模式的實施路徑是單項的，校企合作目的是為了獲得一線崗位典型任務(wù)，通過專門教學(xué)加工，創(chuàng)設(shè)出可在課堂利用的學(xué)習(xí)情境；與此相對應(yīng)，“校企雙向?qū)嵕叭诤稀蹦Ｊ綄嵤┞窂绞欠忾]、循環(huán)的，校企合作終極目的是培養(yǎng)出勝任崗位要求的技能型人才，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境不是終點，而是人才培養(yǎng)的手段，因此要通過定期的典型任務(wù)更新、完善機制，來保證人才能力結(jié)構(gòu)與崗位要求的高度匹配。

（二）“校企雙向?qū)嵕叭诤稀蹦Ｊ降膬?yōu)勢與特色

“校企雙向?qū)嵕叭诤稀闭n程模式是對傳統(tǒng)“理實一體”課程模式的改革和拓展。如上圖2所示，傳統(tǒng)理實一體課程模式由“工作崗位分析”開始，至“學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)”結(jié)束。它的設(shè)計路徑是單向的，指導(dǎo)理念是實現(xiàn)“工作場景”到“課堂場景”的遷移。因此，在實踐中它無法解決兩個問題：工作場景與課堂場景分處不同時空，且工作場景的崗位內(nèi)容不受拘于學(xué)科內(nèi)容體系，而是動態(tài)變化和調(diào)整的，如何保證課堂實景的工作任務(wù)與工作場景高度契合？為了保證人才培養(yǎng)與崗位實際要求密切匹配，如何對課堂實景的典型工作任務(wù)進行更新和完善？

因此，從行動導(dǎo)向課程本質(zhì)出發(fā)，客觀上要求學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)容需與崗位要求保持一致。在“校企雙向?qū)嵕叭诤稀闭n程模式下，課程實施沒有止于“學(xué)習(xí)情境開發(fā)”步驟，而是由此進行了延伸和拓展，通過定崗實習(xí)走訪、企業(yè)訪談等途徑，來對典型任務(wù)恰當(dāng)性和有效性進行檢驗和完善，如圖4、圖5虛線箭頭部分所示。這樣，便實現(xiàn)了課程實施由單向路徑向具有自我更新功能的環(huán)狀路徑轉(zhuǎn)換，課程設(shè)計者可動態(tài)了解典型工作任務(wù)的實際應(yīng)用性，并及時對工作任務(wù)進行更新和完善，將工作和學(xué)習(xí)交叉融合，強化了課堂場景與工作場景的聯(lián)系，提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量。而這也正是“校企雙向?qū)嵕叭诤稀闭n程模式的優(yōu)勢和特色所在。

參考文獻：

[1][5]徐田強.校企“雙向?qū)嵕叭诤稀崩砟钕隆抖愂諏崉?wù)》課程改革探討[J].財會月刊，2012（4）.

[2][3]姜大源.關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)[J].職教通訊，2006（1）.

[4]申榮衛(wèi)，臺曉紅.以行動為導(dǎo)向的“理實一體”課程開發(fā)方法研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（29）.

（責(zé)任編輯：張志剛）

The Theory-practical Integrated Curriculum Mode Design for School-enterprise Bidirectional Real Scenes Integration

XU Tian-qiang

（Chien-shiung Institute of Technology， Suzhou 215411， Jiangsu Province）

Abstract： Based on the systemized curriculum structure theories in the working process， the theory-practical integrated curriculum mode for school-enterprise bidirectional real scenes integration， through mixing working and classroom scenes twice， helps develop curriculum， and renews and improves typical working tasks in classroom teaching， so as to solve problems such as the gap between knowledge obtained in schools and skills required in jobs， and old-fashioned knowledge storage.

Key words： school-enterprise bidirectional real scenes integration； theory-practical integration； curriculum mode