五年制高職和三年制高職專業結構的質量比較研究報告

摘要：我國現代職業教育中的三年制高職和五年制高職的起步時間大致相同。兩種高職教育經歷了不同的發展歷程，三年制高職逐步形成六大優勢，同時存在三個不足；五年制高職在三方面形成七大優勢，也有四個明顯不足。應科學厘清兩者的最佳服務指向，增強區分度，錯位發展。

關鍵詞：五年制高職；三年制高職；質量；比較

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）10-0068-05

一、研究背景

我國的三年制高職和五年制高職的歷史大致相同，都起步于20世紀80年代。雖然一些地區如江蘇省五年制高職的辦學具有獨樹一幟的成功實踐，但就全國整體情況看，長期以來兩者的地位和待遇并不平等，所以造成發展結果的明顯差異。

針對問題，本課題組從多方面對兩種高職進行比較分析、研究，實事求是地評價高低優劣，探求如何發揮各自優勢，互相取長補短，共同培養更多符合要求的專科層次的技能型人才問題。本課題研究的意義，一是回顧梳理我國高職教育30多年的發展歷程，找出規律，促進健康發展，彌補我國對高職教育發展歷史尚未總結的缺陷。二是深入研究兩種高職的優勢和不足，有助于消除籠統含糊評價的現象；探究兩者如何錯位發展、形成互補，有助于改變五年制高職地位尷尬的狀況。三是切合當前構建中高職銜接的現代職教體系的現實需要。四是為學校更好地按照培養目標實施有效教育提供借鑒。

二、研究過程

本課題研究主要經歷如下過程：（1）確定評價內容。（2）制訂調研方案并開展調查研究。（3）分析研究。（4）歸納總結。

三、研究發現

（一）兩種高職的不同發展歷程

1.三年制高職發展強勁，影響深遠。

我國近代高職教育起源于清末的“壬寅—癸卯學制”。新中國成立后，隨著教育體制的調整，高職院校幾乎全部改變了原來的辦學模式，成了普通高等教育學校。我國現代高職教育的真正起步是在改革開放以后，其間大致經歷如下階段。

（1）職業大學興辦階段（1978—1990年）。

1980年前后，為消除“十年動亂”的影響，滿足廣大群眾接受高等教育的迫切愿望和廣大企業對人才的渴求，緩解人才斷層的矛盾，業大、函大、自修大學等如雨后春筍般出現。同時，一些中心城市開始舉辦名為“職業大學”的新型地方性大學。 1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》又指出，要“積極發展高等職業技術院校”，此后，全國先后建立起120余所職業大學。

（2）三年制高職快速增加階段（1991—2005年）。

隨著《國務院關于大力發展職業技術教育的決定》（1991年）、《中國教育改革和發展綱要》（1993年）、《加快教育改革，全面推進素質教育的決定》（1999年）、《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（2002年）、教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》（1998年）等文件的發布和《職業教育法》、《高等教育法》的頒布實施，以及全國教育工作會議（1994年、1999年）、全國職教工作會議（1996年、2002年）等重要會議的召開，職業教育的地位得到不斷提升和鞏固，“三改一補”“三多一改”等大力發展高等職業教育的思路、方案得以迅速落實，高職教育的規模得到了迅速發展，進入“十一五”時，高職學院達到1078所，占普通高校的42.8%。

（3）三年制高職質量提升階段（2006年至今）。

2005年10月國務院發布《關于大力發展職業教育的決定》，11月再次召開“全國職業教育工作會議”提出控制升格要求；2006年頒布《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，開始實施被譽為“高職211工程”的“國家示范性高等職業院校建設計劃”。自此，我國高職教育由規模擴張轉入質量提升的新時期。同時，高職院校數量小幅增加。據初步統計，截至2012年4月，直接以“職業（技術）學院（大學）”命名的有1153所，占全國普通高校2138所的53.9%，基本實現了每個地級市設置一所高職院的格局。

2.五年制高職在探索中前進，漸受關注。

五年制高職是我國高職教育的一個組成部分。它有兩種形式，一是中高職三二分段制，二是五年一貫制。本課題研究的對象是后者。我國的五年一貫制高職至今大致經歷了四個階段。

（1）穩健的起步階段（1983—1995年）。

我國五年一貫制現代高職教育起步于1980年前后。當時三年制高職剛剛開始，其人才培養數量和質量都不能完全滿足經濟社會的需要。于是1983年11月，國家教委考慮試辦五年制專科教育。1985年7月，確定上海市、航空工業部和國家地震局的3所中專學校試辦五年制技術專科，實行四、五套辦模式。經過十年探索，1995年5月，國家教委對試點進行總結，充分肯定其成果。1994年10月和1996年6月，增至18所中專校試辦。可見五年制高職起步十分謹慎穩妥，沒有出現一哄而上的現象，避免了四年中專的“加長版”“注水版”現象的出現。

（2）有序的推進階段（1995—2002年）。

五年制高職的試點取得了成功。1995年入學的試點班22個專業1200名學生畢業時就業率達93.05%，顯示了強大的生命力和顯著特色。隨后，學校數和學生數穩步增加。1999年“據20所學校統計，舉辦五年制高職專業105個，在校生人數29923人”。再到2002年，開辦院校數達到355所，招生18萬人，在校生25萬人。當時我國正深入探索職教的本質規律，廣泛學習德國的雙元制、澳大利亞的TAFE學院、北美的CBE、英國的BTEC等先進的職教模式。人們逐步認識和掌握了五年制高職的要領，“五年制高職的特色和優勢越來越明顯，尤其是走上工作崗位的高職畢業生，受到用人單位的歡迎”。

（3）艱難的徘徊階段（2003—2009年）。

緊接著，五年制高職受到嚴峻挑戰。主要原因有四點：一是高考急速擴招，上大學不再難以企及，人們降低了報考五年制高職的熱情，招生難導致質量受到影響；二是三年制高職迅猛發展擠占其發展空間；三是許多原來開辦五年制高職的中專校紛紛升格轉辦三年制高職；四是《高等教育法》中，沒有關于五年制高職的規定，教育行政部門對其試點之后的走向沒有明確的表態，影響其合法性。2002年3月教育部發布了《關于進一步辦好五年制高等職業技術教育的幾點意見》，提出“堅持適度發展方針，合理確定發展規模”的要求，給了人們“限制”的印象。許多省份五年制高職的規模迅速縮小，有些地方甚至基本上停辦。2007年以后尤其明顯。

相反，我省此時更加強了五年制高職的探索和實踐，采取了一系列有效措施，使其得到了較好的發展，招生規模從1996年的960人增加到2006年的9萬多人，2007、2008年，全國壓縮招生計劃的形勢下，江蘇年招生依然達到8萬人左右。即使目前初中畢業生數量連續下降，但其招生還保持在5萬人左右，在校生總數達到20多萬人。到目前為止，已有10屆畢業生走向社會，就業率達到98%以上。

（4）恢復發展階段（2010年至今）

獨樹一幟的江蘇五年制高職逐步引起教育部的高度關注。2010年6月，包括魯昕副部長在內的中央黨校省部級領導干部考察組到江蘇對此展開調研，并形成調查報告《五年制高職教育符合人才成長規律》，認為很有開辦的必要性，本身也形成了顯著的特色，要求江蘇適時加以總結。2011年10月，圍繞構建現代職教體系，教育部考察組再次到江蘇調研，發現江蘇的五年制高職進口嚴格，管理規范，教學質量高，發展科學。江蘇的做法產生了廣泛影響，許多地方紛紛取經，2012年各地招生規模有了恢復性增長。

（二）三年制高職的優勢

1.學習基礎好，教師評價高。

三年制高職顯著的優勢首推學生綜合素質高。經過高中階段學習和系統的高考備戰及進入成人階段，學生學習能力強，文化知識扎實。在對教師的調查中，關于“學生的學習態度”，三年制高職中25%的教師認為學生“態度端正”，44.4%的教師認為學生“態度較好”，認為“學習不主動”的是27.8%；而這三項指標，在五年制高職中分別是1.8%、51.8%和42.9%。此外在關于“理論課學習能力”、“專業技能學習”、“學生對課程的掌握情況”等內容的教師評價均顯示三年制高職的學生優于五年制高職。

2.辦學條件優越，能讓學生滿意。

三年制高職的辦學標準、政府的投入力度、自身經濟實力、師資隊伍水平等均遠遠高于五年制高職。在對學生的調查中，對校園環境、實訓條件、師資水平等評價，三年制均毫無疑問地明顯高于五年制。如72.9%的三年制高職學生對校園環境感到“滿意”和“較滿意”，而在五年制高職只有47.6%；對校內實訓條件的評價，95.9%的三年制高職學生認為“非常好”和“好”，認為“不好的”僅占4.1%，而五年制高職的前兩項為85.7%，認為不好的高達14.3%。

3.運行機制的高教特色更明顯。

三年制高職屬于真正意義上的高教序列，長期的辦學逐步形成很強的高校特色，體現了高教的規律。所以，學生更容易產生“上大學”的良好感覺，對三年制高職院具有較高的認可度。35.27%的三年制高職學生認為“職業院校是個不錯的地方，能夠提升各方面的能力，付出的成本很值得”，而這一點在五年制高職學生中只占23.87%。另外對“學校教學管理”“接受高職教育的收獲”的評價三年制高職大大高于五年制高職。

4.學生綜合素質高，管理難度小。

三年制高職學生成分單一，都已進入成人年齡，自身條件好，人生觀、世界觀已基本形成，法紀觀念、自控能力較強，所以學校在日常管理中壓力較小，不像五年制面臨著復雜的管理問題和困難。這一判斷在調查中得到了充分證明。

5.學生在與文化基礎知識關聯度大的學習時更顯優勢。

調查發現，同樣的專業課程或專業技能，三年制高職學習效果與五年制高職學生學習效果截然不同。凡是與文化基礎課程關聯度大的內容，三年制高職學得更好。那些需要反復學習，長時間練習的內容，則五年制高職學生與三年制差異不大。如園林技術專業的《園林設計初步》、《園林規劃設計》、《園林CAD》等課程，三年制高職學生明顯學得好一些，而樹木學、園林植物栽培與養護、病蟲草防治、園林制圖等課程的學習則兩者差異不大。

6.企業對畢業生評價高。

由于生源素質好，又有優越的教學條件，三年制高職畢業生更加受到企業的好評。在對31家聘用了兩種高職畢業生的企業調查中，圍繞“思想素質”、“實際能力”、“知識結構”、“發展潛力”和“總體評價”等內容，企業對三年制高職畢業生表示“非常滿意”和“滿意”的分別為93.9%、74.2%、74.2%、87.5%和67.4%，表示“基本滿意”的分別為3.2%、12.9%、16.1%、3.2%、9.7%。對五年制高職畢業生的評價，相對應的分別為41.9%、38.7%、29%、38.7%、32.3%，表示“基本滿意”的分別為9.7%、12.9%、16.1%、9.7%、16.1%，表示“不滿意”的均為空。具體分析用人單位對兩種高職畢業生評價的差異主要集中在實踐或操作能力、組織管理能力、工作適應能力、獨立工作能力、自我獲取知識能力、創新能力、語言與溝通交際能力及計算機水平、外語水平、綜合知識等方面。

（三）五年制高職的優勢

1.深受平民家庭青睞。

讓平民接受良好的教育不僅是教育問題，也是政治問題。五年制高職在此多有作為。

其一，向平民打開了接受高等教育的希望之門。

五年制高職并非優質教育資源，但在現實中，寒門子弟頗為倚重。五年制高職生家長的社會地位低、受教育程度低、收入水平低是明顯特征。據調查，92%的學生家長對孩子就讀五年制高職“非常滿意”、“滿意”和“基本滿意”，回答“不滿意”的僅為7.88%。由此可見，在目前教育體制下，五年制高職是向平民階層打開的一扇希望之門，也是有良知和希望的教育。

其二，投入成本低，家庭負擔輕。

教育成本低，平民家庭完全可以承受是五年制高職深受青睞的一個重要原因。按照我省標準，五年制高職學生前兩年享受國家職教助學金和最后一年頂崗實習收入，減去五年的培養費，畢業時尚能結余6000多元。如果用三年制的成本來比對，五年制的這一優勢就更顯突出。三年高中和三年高職的培養費減去半年頂崗實習收入，最終需實際支付9900元。這只是正常學費部分，兩者相差就達15900元，若再加上多一年的生活支出和進普高可能需交納的贊助費差距則更大。

其三，創業就業指導實，求職發展無后憂。

五年制高職普遍重視就業創業教育的有效性，其就業率和就業質量之高非常明顯。據江蘇聯合職業技術學院統計，2010屆32所分院畢業生22343人，當年就業的人數為21954人，就業率達到98.26%。調查發現，家長對孩子畢業后的就業前景表示“樂觀”和“比較樂觀”的比例五年制高職超出三年制5個多百分點，而表示擔心的比例三年制則高于五年制。許多五年制高職學校都針對學生的優勢特點，積極開展創業教育。五年制畢業生因其實踐能力高于理論知識，感性認識優于理性思維，在接受創業教育后敢于一試身手的大有人在，很多還取得不一般的業績。

2.貫通中高職，教育效益高。

同樣從初中畢業到高職畢業，五年制高職學制縮短1年，中、高職相貫通，一體設計，避免了高考備考的低效重復的學習和兩端之間的過渡產生的浪費，文化基礎教育按照5B教育要求緊扣職業需要，避免了普通高中與職業教育的脫節，因而具有較高的教育效益。研究中計算表明，直接效益增加了32%—40.4%。

再從專業修養的程度來考察，用于專業課程的學時數，五年制高職是三年制高職的1.7倍。因此，專業課程系統性更強，專業基礎更寬厚，技能更扎實，職業觀更牢固。五年制畢業生大多能夠獲得兩個以上的高級工證書，而三年制一般只能獲得1個中級證書。

3.先進的模式保證人才培養質量。

其一，起步科學，模式先進。

五年一貫制現代高職教育以全新的面貌出現，沒有現成經驗，也就沒有多少束縛。其快速發展期又適逢我國廣泛學習國外先進的職教模式的階段，因而保證了五年制高職的穩妥起步，科學發展，逐步形成了有效的教育教學機制，避免了三年制高職在起步階段所出現的不足。2010年教育部考察組調研后肯定五年制高職“以較強的實踐動手能力和分析、解決生產實際問題的能力區別于普通高等教育畢業生，又以較寬的知識面和較深厚的基礎理論知識區別于中職畢業生”。

其二，切合學生實際，利于健康成長。

五年制高職學生的共性是對事物的感性認識強于理性認識，形象思維高于抽象思維，機械識記勝于意義識記，動手能力優于思辨能力。他們在應試教育中缺乏優勢，過大的壓力，過多的失敗經歷，容易造成在世界觀、人生觀形成期的躁動不安和苦悶，影響心理健康。選擇了五年一貫制高職，避免了高考的殘酷競爭，遠離焦慮，利于培養興趣特長；能得到教師、家長更多關心，矯正不良行為；理實一體化的教學，工學結合、頂崗實習等又正切合了學生特點。

其三，專業課程系統性強，易于技能的熟練掌握。

五年制高職保證了充裕的專業教育的時間，利于夯實專業基礎，拓寬專業的相關知識和專業外的有關知識，利于學生熟練掌握技術和技能及綜合實踐能力，從而更有效地培養復合型技術人才。

其四，學生心理預期務實，安于接受五年制高職教育。

五年制高職學生大多在初中時學習成績一般，從而養成了一種更加務實的心理預期，覺得讀五年制高職，接受專科層次的教育，并能順利就業，是很不錯的結果。接受調查的教師認為，五年制高職學生入學時并不像三年制高職學生那樣有較強的挫折感，相反對學校有較高的認可度，并能很快走出初中階段成績不理想的陰影，適應職教模式，恢復自信。

（四）兩種高職不足的比較

三年制高職有如下不足：一是相對來說教育成本高；二是專業學習系統性、深入度、專業技能熟練程度不夠；三是學生職業觀念不強，就業期望值脫離實際。五年制高職面臨的問題有：一是社會認可度依然很低；二是生源基礎薄弱，家庭背景不足，培養難度大，發展后勁不足；三是在校時間跨度長，家長較難接受，也帶來對畢業時產業發展及就業形勢把握的困難。四是地位尷尬，既中職又高職，非中職非高職，導致管理、政策享受等方面有空隙。

四、主要結論

（一）應該明確五年制高職的合法地位

五年制高職在日本、韓國，我國臺灣地區都有成功實踐。有數據表明，在臺灣五專發展已很快超過二專和三專，成為專科教育的主流學制。

從以上優勢、不足的對比分析中可以看出，無論社會、企業、家長和學生的需求及評價，還是五年制高職辦學主體的努力，抑或是目前辦學的質量，再有國外、境外的成功實踐為參照，都足以肯定五年制高職有存在、發展的理由和條件，有關方面應該明確它的合法地位。

（二）必須糾正兩種高職專業區別不清，方向重疊，優勢不彰的弊端

人們為什么懷疑五年制高職的必要性、科學性，內部原因更多的是兩種高職專業雷同，方向重疊，主次不清。調查發現，目前兩者的區別僅限于公共基礎課程門數，專業課程時數。這樣不但不能形成自身特色，更會使五年制高職面對三年制高職的比照，優勢不彰，暴露更多的缺陷。所以說，承認五年制高職的合法地位，一定要在培養高素質技能型專門人才總目標下，根據兩者的不同和各自優勢，科學厘清兩者的最佳服務指向，增強區分度，揚長避短，宜五則五，宜三則三。

（三）細化兩種高職的分工，在專業結構上形成不同的發展重點

要以生源情況不同，學制長短不同為關鍵依據，分析不同職業或崗位的不同要求，選擇與自身切合度高的專業作為發展重點。

五年制高職，從生源情況看，適宜于側重機械識記，動態性強，動手要求高，格式固化的學習；從學制角度看，適宜于技能訓練偏向低齡化，熟練程度要求高，需要反復強化練習，以致熟能生巧的技術復雜的職業或崗位。

三年制高職，從生源情況看，則可偏重意義識記，推導性強，靈活變化，綜合思維要求高的學習；從學制角度看，可偏重于文化基礎要求高，能舉一反三，強調靈活創新，臨時變通生成的職業或崗位。

即使相同專業，也應該根據自身特點和優勢，找準不同崗位指向。如同樣是園林專業，五年制高職可側重于園林植物的施工、養護，三年制高職可側重于園林規劃設計；同是演藝類專業，五年制高職可側重于表演，而三年制則可側重于編導、舞美等。

Quality Comparison of Major Constructions between Five-year

and Three-year Higher Vocational Colleges

JIANG Liu-sheng LI Xiu-qing GAO Zheng-ping

（Xuzhou Vocational College of Bioengineering， Xuzhou 221006， Jiangsu Province）

Abstract： In our countries' modern vocational education， three-year and five-year higher vocational colleges， starting from almost the same time， have gone through different development processes during the last three decades with the former one featuring six advantages and three disadvantages while the latter one， seven advantages in three aspects and four disadvantages. It is necessary to differentiate those two parties' individual directions of best services and to intensify their distinction degree and complementary development.

Key words： five-year higher vocational college； three-year higher vocational college； quality； comparison